校本課程開發(fā)下的教師專業(yè)發(fā)展問題與對策探究

摘?要：當(dāng)今中國眾多學(xué)校的校本課程開發(fā)都在如火如荼地開展，校本課程開發(fā)是現(xiàn)階段我國課程改革的重點(diǎn)項(xiàng)目。由于課程開發(fā)的權(quán)力下放，教師已成為校本課程開發(fā)的主體，而校本課程開發(fā)很大程度上取決于教師的專業(yè)發(fā)展。本文通過對S小學(xué)校本課程開發(fā)進(jìn)行案例分析，對課程開發(fā)中教師暴露的問題做簡單地剖析，并提出相應(yīng)的策略思考。

關(guān)鍵詞：校本課程;教師專業(yè)發(fā)展;案例分析

一、 研究緣起

20世紀(jì)80年代以來，學(xué)校課程個性化和多樣化的呼聲日益強(qiáng)烈。1999年6月15日頒布的《中共中央國務(wù)院關(guān)于深化教育改革全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》指出：試行國家課程、地方課程與學(xué)校課程。如今課程開發(fā)是大勢所趨，但于教師而言，他們既面臨著機(jī)遇，同時也迎接著極大的挑戰(zhàn)。因?yàn)榻處熓切１菊n程開發(fā)的主要承擔(dān)者和實(shí)際執(zhí)行者，在校本課程開發(fā)的過程中居于核心地位。

二、 校本課程開發(fā)案例

（一） 學(xué)校及課程開發(fā)背景

S小學(xué)位于新竹鄉(xiāng)，地處偏僻，交通不便，學(xué)生多為農(nóng)家子弟，因此生源不穩(wěn)定，學(xué)校規(guī)模較小。全校共有學(xué)生75人、教師8人、教務(wù)主任1人。

1995年，一位師范院校的音樂學(xué)教授O因?qū)ΜF(xiàn)行教育體制不滿，想推廣加納德的多元智能理論。S小學(xué)偶然間得到此消息，在獲得政府批準(zhǔn)后，由O教授作為課程顧問開始進(jìn)行課程開發(fā)的實(shí)驗(yàn)。

（二） 課程參與人員

O教授主要參與課程目標(biāo)制定、課程綱要規(guī)劃、課程方案設(shè)計等工作，起著總領(lǐng)作用。教師是課程開發(fā)的主體，負(fù)責(zé)教學(xué)方案的編寫和課程協(xié)調(diào)。家長和學(xué)生也可以對課程方案提出意見。

（三） 課程開發(fā)的具體內(nèi)容

以兒童本位為基本理念;對教學(xué)科目做適當(dāng)調(diào)整，將國語、數(shù)學(xué)、音樂、體育等與七大領(lǐng)域（語言、數(shù)學(xué)邏輯、空間、音樂、身體運(yùn)動、人際關(guān)系、自我認(rèn)識）相契合的科目獨(dú)立設(shè)科，將自然、社會、生活與倫理、道德與健康合并成一科稱作“主題”，增加藝術(shù)課程和社團(tuán)課程。

（四） 課程開發(fā)結(jié)果

基于多方面的原因，在1996～1997學(xué)年的上學(xué)期，O教授認(rèn)為S小學(xué)的課程開發(fā)工作無法進(jìn)行下去，故請辭離開。1998年，學(xué)校正式終止了課程開發(fā)方案，以失敗告終。

三、 基于案例的教師專業(yè)發(fā)展問題

（一） 教師缺乏專業(yè)能力

S小學(xué)的校本課程開發(fā)過程中，開始就要求對七大領(lǐng)域的課程進(jìn)行全面開發(fā)，幾乎是每個教師負(fù)責(zé)一個領(lǐng)域（該校只有8名教師）。另外還要開發(fā)社團(tuán)課程（多達(dá)28個）。這些對教師的專業(yè)知識素養(yǎng)形成了很大的挑戰(zhàn)。筆者認(rèn)為造成普遍的教師專業(yè)素質(zhì)不過硬的原因在于教師教育。我國的教師教育一般可以分為職前師范院校的教育和在職教師教育兩種。師范學(xué)校的課程設(shè)置過度強(qiáng)調(diào)學(xué)科知識，這對于教師的專業(yè)知識的積累是極為不利的。

（二） 教師對課程開發(fā)的態(tài)度冷漠

S小學(xué)的教師，在課程開發(fā)之初，基于一定的改革熱忱，大多能積極響應(yīng)。隨著課程開發(fā)任務(wù)的不斷加重，教師對這一實(shí)驗(yàn)頗有怨言，對課程開發(fā)的認(rèn)同感也逐漸降低，甚至出現(xiàn)抵觸情緒。日常的教學(xué)工作和班級管理已經(jīng)使教師分身乏術(shù)，課程開發(fā)的時間讓教師疲于奔走。加上課程開發(fā)本身就是教師不擅長的領(lǐng)域，教師在課程開發(fā)中有種無從下手的無力感。這都使得教師對課程開發(fā)的參與度不斷降低。不僅是S小學(xué)的老師，這是多數(shù)課程開發(fā)的老師的共同感受。

（三） 教師缺乏合作意識

在課程開發(fā)的過程中，S小學(xué)的教師每人負(fù)責(zé)一個領(lǐng)域的教材編寫。教材編寫環(huán)節(jié)沒有吸收相關(guān)課程專家、社區(qū)、家長作為合作對象，且教師之間很少溝通協(xié)商。他們?nèi)狈献饕庾R，都在“孤軍奮戰(zhàn)”。每個教師的水平參差不齊，且相互沒有合作交流。這都導(dǎo)致了教材編寫的內(nèi)容前后無法銜接，教學(xué)內(nèi)容的難度也不統(tǒng)一。可想而知，這樣的教材也無法保證教學(xué)的質(zhì)量和水準(zhǔn)。

四、 教師專業(yè)發(fā)展問題的策略研究

（一） 對在職教師進(jìn)行教師培訓(xùn)

現(xiàn)如今教師在校本課程開發(fā)中主要暴露出對計算機(jī)、英語、課程理論知識的欠缺，可以通過教師培訓(xùn)進(jìn)行補(bǔ)充。培訓(xùn)形式可以是教師集中在一起進(jìn)行為期3-7天的觀摩學(xué)習(xí)培訓(xùn)，也可以是遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)培訓(xùn)。這種集中培訓(xùn)可以給予教師教學(xué)啟發(fā)與技能提升，也可以讓他們開拓自己的課程課程視野。但是教師都來自不同的學(xué)校，每個學(xué)校的師資、地區(qū)、生源等方面各不相同，在校本課程開發(fā)中面臨的問題也不同。集中培訓(xùn)可能導(dǎo)致培訓(xùn)缺乏針對性，教師收獲不大等問題。就此而言，學(xué)?？梢蚤_展校本培訓(xùn)。校本培訓(xùn)是為了學(xué)校的發(fā)展，旨在培養(yǎng)教師在發(fā)展課程中發(fā)展自我。學(xué)校在進(jìn)行校本課程開發(fā)時，可以多開展校內(nèi)培訓(xùn)，以確保更有效地發(fā)展教師。

（二） 給教師提供充足的時間保障

針對教師同時進(jìn)行教學(xué)和課程開發(fā)的時間不足問題，從國內(nèi)外的一些校本課程開發(fā)案例中總結(jié)學(xué)校的措施大致包括：（1）招收編外教師，幫助參與校本課程開發(fā)的教師分擔(dān)教學(xué)和管理工作，確保他們能有充足的時間參加校本課程開發(fā)的規(guī)劃與研究工作;（2）每天上課前或放學(xué)后開會，不占用日常的教學(xué)時間;（3）延長午飯時間，讓教師在這段時間相互交流課程開發(fā)的建議;（4）在假期開始或者結(jié)束前，組織研討下學(xué)期的規(guī)劃活動，讓教師有必要的時間安排教學(xué)與課程開發(fā)的規(guī)劃活動。

（三） 加強(qiáng)學(xué)校與師范院校的互動

應(yīng)該建立學(xué)校與師范院校的聯(lián)動模式，小學(xué)教師在教育科研和申報課題方面均有壓力，需要師范院校給予師資的援助。師范院校屬于高等教育，對基礎(chǔ)教育的現(xiàn)狀并不了解。因此，建立長效的聯(lián)動機(jī)制，學(xué)校和師范大學(xué)可以達(dá)到互利共贏的效果。小學(xué)與具體的師范大學(xué)簽訂協(xié)議。大學(xué)的課程專家可以參與到小學(xué)的課題申報組，建立新的合作組;大學(xué)教授可以到小學(xué)開展講座;小學(xué)教師可以去大學(xué)觀摩、聽課，也可以與師范生交流自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

參考文獻(xiàn)：

[1]黨朝亮.課程的開發(fā)與實(shí)施[M].廣州：廣東高等教育出版社，2014（4）.

[2]加納德，沈致隆.多元智能[M].北京：新華出版社，1999.

[3]崔允漷.校本課程開發(fā)：理論與實(shí)踐[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000（9）.

作者簡介：

郭雨晴，浙江省杭州市，杭州師范大學(xué)。