溫桃 袁志華 王振華 胡鵬

摘? 要：課程項目化教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)思想存在天然的契合點。文章以建構(gòu)主義教學(xué)思想為指導(dǎo)，提出課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則，即以學(xué)生為主體、以教師為引導(dǎo)、以實踐為核心。因此，文章研究出課程項目化教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容：包括課程對應(yīng)的工作崗位及工作流程分析、課程課時量與先修課程分析、項目的選擇與凝練、教學(xué)情境設(shè)計及項目成果實現(xiàn)五個方面。

關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義;課程項目化;教學(xué)設(shè)計

作者簡介：溫桃，東華理工大學(xué)長江學(xué)院講師，研究方向為工程項目管理、項目教學(xué)法（江西? 撫州? 344000）;袁志華，東華理工大學(xué)工程師，研究方向為工程項目管理、項目教學(xué)法（江西? 南昌? 330013）;王振華，東華理工大學(xué)講師，研究方向為工程項目管理（江西? 南昌? 330013）;胡鵬，東華理工大學(xué)副教授，建筑工程學(xué)院工程管理系主任，研究方向為工程項目管理、項目教學(xué)法。（江西 南昌 330013）

中圖分類號：G642.3? ? ? 文獻標識碼：A? ? ? 文章編號：1671-0568（2019）03-0006-03

課程項目化教學(xué)最早可追溯到17和18世紀意大利羅馬建筑師學(xué)院的建筑設(shè)計競賽，18世紀末歐美國家紛紛開始設(shè)立工業(yè)學(xué)校和職業(yè)學(xué)校，“項目方法”也從歐洲傳到了美國，從建筑業(yè)衍用到工業(yè)，從此奠定了“項目方法”的發(fā)展基礎(chǔ)。在我國，為了推進課程項目化的實施，國務(wù)院及相關(guān)部委也出臺了相關(guān)規(guī)范性文件，如《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》（國發(fā)〔2014〕19號文）中關(guān)于推進人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新部分倡導(dǎo)堅持校企合作、工學(xué)結(jié)合，強化教學(xué)、學(xué)習(xí)、實訓(xùn)相融合的教育教學(xué)活動，推行項目化教學(xué)、案例教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)等教學(xué)模式。2015年教育部等《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變的指導(dǎo)意見》中，將全面推行案例教學(xué)、項目教學(xué)作為轉(zhuǎn)型發(fā)展的主要任務(wù)之一。

近年來，學(xué)術(shù)界也陸續(xù)開展了對課程項目化的研究，典型的研究成果如陳宇鵬（2012）以真實工作任務(wù)為驅(qū)動、以工作過程為導(dǎo)向?qū)⑵囯娐肪C合實訓(xùn)課程進行項目化教學(xué)。王海波（2013）從教學(xué)的設(shè)計、實施和評價三個方面，對商務(wù)英語課程項目化教學(xué)進行分析和總結(jié)。邱德雄等（2015）提出相對于傳統(tǒng)課程實踐，項目化課程實踐形式實現(xiàn)了多方面的轉(zhuǎn)變和創(chuàng)新：以知識向度向以能力向度為主的轉(zhuǎn)變，以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變，以教材知識為中心向以任務(wù)為中心的轉(zhuǎn)變。趙魯濤等（2015）提出課堂教學(xué)以學(xué)生為主體，以教師為引導(dǎo)，以實踐為核心。于瑞強（2017）以項目化、 模塊化的方式進行設(shè)計任務(wù)分解，將室內(nèi)設(shè)計項目教學(xué)課程進行項目化教學(xué)。

綜上所述，學(xué)術(shù)界目前的研究主要集中在對某門課程實施的課程項目化或者只是提出了課程項目化的構(gòu)想，而在開展課程項目化教學(xué)的技術(shù)路線方面的研究較少。在實踐方面，國內(nèi)部分應(yīng)用型高校也在思考如何進行課程項目化，但都不夠全面、系統(tǒng)和深入，大部分是在課程項目化教學(xué)過程中，由教師根據(jù)課程各章的內(nèi)容構(gòu)思對應(yīng)的項目，而且項目案例缺乏真實性，更難以體現(xiàn)應(yīng)用性。即使每個章節(jié)的項目案例是真實的，但各個項目案例缺乏連貫性、整體性，學(xué)生難以系統(tǒng)地掌握。

課程項目化教學(xué)的實質(zhì)是項目上課堂，依據(jù)理論與實踐相聯(lián)系的原則，以實現(xiàn)任務(wù)為中心，通過教師引導(dǎo)、學(xué)生自主完成特定的項目來開展教學(xué)工作，使學(xué)生了解實踐中的工作環(huán)境，提高學(xué)生分析、判斷與解決問題的能力。因此，課程項目化教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)思想存在天然的契合點。

一、建構(gòu)主義教學(xué)思想

20世紀中期以來，建構(gòu)主義成為風(fēng)靡全球的理論派別。建構(gòu)主義的淵源最早可追溯到1710年由意大利思想家巴·維科提出的觀點，然后經(jīng)過德國古典哲學(xué)創(chuàng)始人康德、瑞士兒童心理學(xué)家皮亞杰、科爾伯格、斯騰伯格、卡茨及維果斯基等學(xué)者的不斷完善。建構(gòu)主義是一種關(guān)于知識和學(xué)習(xí)的理論，強調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的。建構(gòu)主義有著深刻的思想淵源，它異于傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論和教學(xué)思想，對教學(xué)設(shè)計具有重要指導(dǎo)價值。建構(gòu)主義所蘊含的教學(xué)思想主要反映在知識觀、學(xué)習(xí)觀、教學(xué)觀、師生觀、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原則等六個方面。學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義;學(xué)習(xí)主體根據(jù)已有的經(jīng)驗背景，對外部信息主動地進行選擇、加工和處理，從而獲得自身的意義建構(gòu)。意義建構(gòu)主要體現(xiàn)在以實踐問題為教學(xué)載體，實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，使其能夠綜合地應(yīng)用知識、發(fā)現(xiàn)和分析問題，并最終解決問題;學(xué)習(xí)過程中采用與他人合作的學(xué)習(xí)方式，而非“個體戶”式的學(xué)習(xí)。課程項目化教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)思想存在以下契合點：

1. 從兩者的本質(zhì)上看，課程項目化教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)思想都是以人為本的教育、以學(xué)生的發(fā)展為最終的落腳點。課程項目化教學(xué)的根本目的是要使學(xué)生做到理論聯(lián)系實際，不僅學(xué)到理論知識，還能處理項目實踐中遇到的實際問題，提高學(xué)生分析、判斷與解決問題的能力。建構(gòu)主義教學(xué)思想的根本目的是實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，實現(xiàn)知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一，使其能夠綜合地應(yīng)用知識去發(fā)現(xiàn)問題和分析問題，并最終解決問題。

2. 從兩者實現(xiàn)根本目的的手段上看，課程項目化教學(xué)與建構(gòu)主義教學(xué)思想都強調(diào)以實踐為教學(xué)載體，重視教學(xué)情境設(shè)計、團隊間的溝通和協(xié)作。建構(gòu)主義教學(xué)思想的實踐就是課程項目化教學(xué)的真實項目，以真實項目作為教學(xué)載體，理論聯(lián)系實際，在教學(xué)過程中就項目存在的問題，首先讓學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗主動地去探究和嘗試，然后開展理論知識教學(xué)、創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，師生、學(xué)生之間一起溝通、探討，最終實現(xiàn)學(xué)生的意義建構(gòu)。

二、建構(gòu)主義教學(xué)思想視角下課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則和主要內(nèi)容

1. 課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則。清遠職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授馮小軍等人在《課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則與方法》一文中提出課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則為工學(xué)結(jié)合、職業(yè)活動導(dǎo)向，突出能力目標，項目載體，能力實訓(xùn)，學(xué)生主體，知識理論實踐一體化，滲透全校所有課程。在此基礎(chǔ)上，本文依據(jù)建構(gòu)主義教學(xué)思想，提出課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則如下：

（1）以一個真實項目為載體貫穿整個課程。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀強調(diào)，教學(xué)的目的在于解決現(xiàn)實世界中的問題，把所學(xué)的知識與一定的真實任務(wù)情境結(jié)合起來。但是，很多教師在應(yīng)用課程項目化教學(xué)過程中虛構(gòu)項目，導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興致不高，而且不利于提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力。若以真實項目（來源于本專業(yè)對應(yīng)的產(chǎn)業(yè)實際）為教學(xué)載體，不僅能夠提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還能提高學(xué)生分析和解決實際問題的能力，做到學(xué)以致用。同時，建構(gòu)主義的教學(xué)觀認為，師生雙方應(yīng)就某一真實項目創(chuàng)設(shè)一定的教學(xué)情境，使教學(xué)更貼近周邊的現(xiàn)實世界，如此不僅可以促使學(xué)生系統(tǒng)地掌握知識，而且能夠綜合地應(yīng)用知識來分析問題和解決問題，實現(xiàn)知識獲得與智力發(fā)展相統(tǒng)一。實際上，部分教師在應(yīng)用課程項目化教學(xué)中雖用到真實項目，但在同一門課程不同的章節(jié)中卻使用不同的項目來教學(xué)，這樣學(xué)生要花大量的時間來熟悉項目概況，不僅造成時間、精力的浪費，而且學(xué)生很難系統(tǒng)地掌握課程知識。因此，要將課程項目化教學(xué)的實施落到實處，就必須以一個真實項目貫穿整門課程，把每一章串起來學(xué)習(xí)，這樣不僅能節(jié)約時間，而且能使學(xué)生對該門課程的知識有系統(tǒng)地掌握，實現(xiàn)知識學(xué)習(xí)及解決項目問題的連續(xù)性，這對于學(xué)生以后的工作大有幫助。

（2）以學(xué)生為主體完成項目任務(wù)。建構(gòu)主義的認識論和知識觀強調(diào)，學(xué)習(xí)者應(yīng)首先根據(jù)自身對事物的認識進行學(xué)習(xí)，通過自己的積極建構(gòu)獲得知識，即通過新知識與原有知識經(jīng)驗反復(fù)的、雙向的相互作用，來充實、豐富和改造自己的知識。因此，在開展課程項目化教學(xué)過程中，可采用任務(wù)驅(qū)動教學(xué)，具體來說就是每一章開始之前，先由教師提出項目階段目標并發(fā)布任務(wù)，學(xué)生可先根據(jù)自身已有的經(jīng)驗和知識來完成任務(wù)，然后由教師進行理論知識的教學(xué)，邊學(xué)邊做，做中學(xué)，使學(xué)生重新建構(gòu)知識經(jīng)驗，完成各章項目任務(wù)即形成項目各階段成果，最后形成項目最終成果。整個過程可以實現(xiàn)以教師為中心向以學(xué)生為中心的轉(zhuǎn)變。

建構(gòu)主義的師生觀強調(diào)在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下學(xué)生應(yīng)是思考者、學(xué)習(xí)者，而不是簡單的聽眾，同時認為學(xué)生應(yīng)通過真實的項目任務(wù)完成意義建構(gòu)。因此，要實現(xiàn)課程項目化，項目任務(wù)應(yīng)以學(xué)生為主體。

（3）以教師為引導(dǎo)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀認為，學(xué)習(xí)應(yīng)具有社會性，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間應(yīng)相互交流，實現(xiàn)知識的建構(gòu)。建構(gòu)主義的師生觀則強調(diào)教師在建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境下應(yīng)是學(xué)生的合作者、組織者及促進者。合作主要體現(xiàn)在與學(xué)生一起探索、交流、分享觀點、產(chǎn)生共鳴，挖掘?qū)W生學(xué)習(xí)的能動性，啟迪學(xué)生的智慧。組織主要體現(xiàn)在開展溝通、交流活動，按照實際產(chǎn)業(yè)崗位創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，提供可以自由探索、自主學(xué)習(xí)的教學(xué)環(huán)境，可采用翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)法，由學(xué)生上講臺分享成果，教師在臺下與其他學(xué)生共同點評、討論、交流。促進主要體現(xiàn)在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性，促進學(xué)生的意義建構(gòu)。因此，要實現(xiàn)課程項目化，應(yīng)以教師為引導(dǎo)。

由此可見，上述三大課程項目化教學(xué)設(shè)計原則集中體現(xiàn)為：以學(xué)生為主體、以教師為引導(dǎo)、以實踐為核心。

2. 課程項目化教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容。根據(jù)課程項目化教學(xué)設(shè)計的三大原則，提出課程項目化教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容有五個方面，分別是課程對應(yīng)的工作崗位及工作崗位流程分析、課程課時量與先修課程分析、項目的選擇與凝練、教學(xué)情境設(shè)計及項目成果實現(xiàn)。

（1）課程對應(yīng)的工作崗位及工作崗位流程分析。根據(jù)課程項目化的第一條原則：課程項目化教學(xué)應(yīng)以一個真實的項目為載體貫穿整門課程。真實項目應(yīng)該來源于產(chǎn)業(yè)實際，有對應(yīng)的工作崗位來操作項目。因此，教師需找到課程所對應(yīng)的工作崗位，并且熟悉工作崗位的流程，做到工作崗位流程能與課程的章節(jié)相結(jié)合。

（2）課程課時量與先修課程分析。為了實現(xiàn)學(xué)生了解工作崗位流程并能與課程的章節(jié)相結(jié)合，確保合理的課時量是關(guān)鍵。由于課程之間的知識具有連貫性，這就需要明確該門課程的先修課程，即開展該門課程的教學(xué)之前需完成哪些課程的學(xué)習(xí)。本條內(nèi)容是課程項目化教學(xué)設(shè)計的基礎(chǔ)性工作，體現(xiàn)教師在課程項目化教學(xué)中的引導(dǎo)作用。

（3）項目的選擇與凝練。以教師為引導(dǎo)的課程項目化，還需對項目進行斟酌。產(chǎn)業(yè)實際涉及多種類型的項目，課時量又是有限的，因而教師選擇的項目也是關(guān)系課程項目化能否實現(xiàn)的重要條件。所選項目最好是教師參與過的。項目選擇好了，還需對項目進行提煉，能把項目轉(zhuǎn)換為工作任務(wù)，進而轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。雙師型教師隊伍是開展課程項目化的保障，他們能更有效地指導(dǎo)學(xué)生完成項目成果、聯(lián)系產(chǎn)業(yè)實際。

（4）教學(xué)情境設(shè)計。以教師為引導(dǎo)的課程項目化，還需精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，這是實現(xiàn)課程項目化最為重要的工作。教學(xué)情境應(yīng)來源于項目的真實工作情境，由學(xué)生扮演工作崗位角色，切身感受各工作崗位的權(quán)利與職責(zé)，使學(xué)生能綜合應(yīng)用所學(xué)知識去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題。

上述內(nèi)容對教師的要求很高。教師務(wù)必做到理論與實踐融會貫通，才能指導(dǎo)學(xué)生理論聯(lián)系實踐，從而實現(xiàn)學(xué)生的意義建構(gòu)。

（5）項目成果實現(xiàn)。根據(jù)課程項目化的第二條原則：學(xué)生自主完成項目成果。建構(gòu)主義的根本目的在于實現(xiàn)學(xué)習(xí)者的意義建構(gòu)，因而課程項目化的最終落腳點是以學(xué)生為主體完成項目成果。項目最終成果，不是課程結(jié)束后為了配合老師完成任務(wù)的材料，而是每一次階段成果的逐步深化，最終形成使學(xué)生充滿成就感的成果。每一階段的成果，都是師生、學(xué)生之間碰撞出的結(jié)果，而且是為下一個階段成果做的鋪墊，層層深入、步步為營，這樣才能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使他們積極參與課程項目化的教學(xué)中。

三、研究結(jié)論

本文以建構(gòu)主義教學(xué)思想為指導(dǎo)，得出課程項目化教學(xué)設(shè)計的原則，即以學(xué)生為主體、以教師為引導(dǎo)、以實踐為核心;依據(jù)此原則，提出了課程項目化教學(xué)設(shè)計的主要內(nèi)容：包括課程對應(yīng)的工作崗位及工作崗位流程分析、課程課時量與先修課程分析、項目的選擇與凝練、展現(xiàn)工作流程的教學(xué)情境設(shè)計及項目成果實現(xiàn)五個方面。

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責(zé)任編輯? 易繼斌