駱北剛，劉小玲

(石河子大學 外國語學院，新疆 石河子 832000)

《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展的決定》專門提及合作學習，指出：“鼓勵合作學習，促進學生之間的相互交流、共同發(fā)展，促進師生教學相長?！盵1]合作學習作為一種富有創(chuàng)意和實效的教學理論與體系，在喚醒學生主體性的教學過程中發(fā)揮著重要作用。傳統(tǒng)的合作學習研究過分關(guān)注對合作學習“點”的研究，而忽略了合作學習的本體功能?；诖?，我們希望通過微變化研究法，探究英語課堂合作學習中存在的問題。

一、合作學習階段劃分及標準

合作學習以2～6人的“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”合作學習小組為基本形式，系統(tǒng)利用教學中動態(tài)因素之間的互動，促進學生的學習，提高學生的學業(yè)成績，培養(yǎng)學生良好的非智力品質(zhì)。教學活動理論中的“活動”是一個包含各種要素、關(guān)系、過程和功能的立體系統(tǒng)。本研究借鑒上述理論，以學生為主體，將合作學習劃分為合作學習過程和合作學習結(jié)果兩個階段。

在相關(guān)行為理論的基礎(chǔ)上，結(jié)合本研究需要，對合作學習過程和結(jié)果中的行為進行分類。如表1表2所示，合作學習過程包括7種行為，合作學習結(jié)果包括8種行為。

表1 合作學習過程中的學習行為

表2 合作學習結(jié)果中的學習行為

二、研究設(shè)計

(一)研究問題

本文采用微變化研究法，主要研究以下問題：其一，在合作學習過程階段，研究對象的學習行為呈現(xiàn)什么特征；其二，在合作學習結(jié)果階段，研究對象的學習行為呈現(xiàn)什么特征；其三，從整體來看，微變化視角下的英語課堂合作學習存在什么問題。

(二)研究對象

為了達成研究目標，研究者將“新疆建設(shè)兵團第四師2017年英語教師課堂教學大賽”中的7節(jié)課作為研究對象，7節(jié)課中共有閱讀課5節(jié)、寫作課2節(jié)。其中，共截取合作學習片段15個，片段總時長為3458秒，共計57分38秒。

(三)合作學習片段劃分及標準

本研究將20秒作為本研究有意義的時間片段，并作為分析的最小時間單元。若該值設(shè)置過小，無疑會增加無意義的工作量；若設(shè)置過大，則會影響數(shù)據(jù)分析的精確性。通過研究者的仔細觀察，20秒的時間片段較為合適，在具體行為記錄中可視具體情況而定。

三、研究結(jié)果與分析

(一)合作學習過程階段學生學習行為特征

為了得出學生在合作學習過程階段的行為特征，研究者使用統(tǒng)計軟件SPSS19.0中的頻率描述統(tǒng)計對學生在每個單位時間段內(nèi)發(fā)生行為的頻率及其所占百分比進行具體的描述。同時，研究者對SPSS19.0分析出的表格作了一些調(diào)整，但對原始數(shù)據(jù)并未任何改動。調(diào)整后的表格如下：

表3 合作學習過程學生學習行為統(tǒng)計表

注：本表格中所有時間單位均為秒，行為統(tǒng)計數(shù)字代表該行為在所有行為當中的有效百分比。

從表3可以看出，1～20秒間，研究對象的學習行為從高到低依次為零行為(35.9%)、互動學習行為(20.5%)、傾聽同伴行為(16.7%)、自主學習行為(12.8%)、詢問行為(7.7%)、指導行為(6.4%)。從整體來看，零行為、互動學習行為、傾聽同伴行為、自主學習行為共同構(gòu)成了此片段的主流學習行為。該特征說明研究對象對教師的合作學習指令要么不明確，要么沒有合作意識，表現(xiàn)極其被動，其中35.9%的零行為是重要佐證。

40～60秒間，研究對象學習行為從高到底依次是互動學習行為(41.7%)、自主學習行為行為(25.0%)、傾聽同伴行為(16.7%)、零行為(11.7%)、詢問行為(3.3%)、指導行為(1.7%)。從整體來看，互動學習行為與自主學習行為共同構(gòu)成了此片段的主流學習行為。該特征說明互動學習在延后發(fā)生。

80～100秒間，研究對象學習行為從高到低依次是互動學習行為(33.3%)、自主學習行為(27.1%)、零行為(25.0%)、傾聽同伴行為(8.3%)、指導行為(4.2%)、詢問行為(2.1%)。從整體來看，互動學習行為、自主學習行為、零行為共同構(gòu)成該片段的主流學習行為。該特征說明研究對象不明確自己在小組中的個人責任。個人責任要求學生承擔一定的學習任務(wù)，并掌握所分配的任務(wù)。[2]

(二)合作學習結(jié)果階段學生學習行為特征

合作學習結(jié)果階段主要指的是教師檢查學生小組討論成果的過程。研究者對這一階段學生的行為進行了觀察和統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)有兩個小組沒有結(jié)果檢查過程(第8組和第15組)，10個小組在100到120秒之間就結(jié)束了檢查過程，兩個小組持續(xù)到第200秒，僅有一個小組持續(xù)到240秒。因此，研究者對120秒前的行為進行詳細的分析。

表4 合作學習結(jié)果學生學習行為統(tǒng)計表

注：本表格中所有時間單位均為秒，行為統(tǒng)計數(shù)字代表該行為在所有行為當中的有效百分比。

研究者通過SPSS軟件對學生在合作學習結(jié)果中的行為進行頻率統(tǒng)計分析，得到表4中的數(shù)據(jù)。由表4可以看出，1～20秒間，研究對象的學習行為從高到低依次是零行為(55.1%)、展示答案行為(36.2%)、舉手行為(8.7%)。從整體來看，零行為與展示答案行為構(gòu)成此片段的主流學習行為。該特征說明學生不明確自己的答案或者對自己缺乏信心。

40～60秒間，研究對象的學習行為從高到底依次為展示答案行為(43.9%)、零行為(40.9%)、舉手行為(10.6%)、解釋行為(4.5%)。從整體來看，展示答案行為、零行為、舉手行為構(gòu)成此片段的主流學習行為。除此之外，學生首次出現(xiàn)解釋行為。本研究中學生的所有解釋行為均是在教師的要求下進行的?？梢园l(fā)現(xiàn)研究對象在合作學習過程中是極其被動的，研究者的觀察以及10.6%的舉手行為和40.9%的零行為均可反映此問題。

80～100秒間，研究對象的學習行為從高到低依次為零行為(69.0%)、展示答案行為(23.8%)、舉手行為(7.1%)。從整體來看，零行為與展示答案行為共同組成了此片段的主流學習行為。該特征說明研究對象在展示小組合作成果時不積極，可以推斷學生的合作學習效果不明顯，未能得出滿意的成果。

(三)微變化視角下合作學習存在的問題

1.教師維度

教師對合作學習組織不夠精細，具體表現(xiàn)為：

第一，不明確什么任務(wù)適合學生合作學習。例如教師要求學生讀課文或者描述自己家長的外貌，這種任務(wù)是沒有小組討論必要的，因而此類合作學習的任務(wù)設(shè)置是有問題的。

第二，小組分配不合理。合作學習中所講的小組分配遵循的是“組間同質(zhì)，組內(nèi)異質(zhì)”的原則。據(jù)研究者觀察，教師多以座位為標準，要么前后桌一組，要么臨近的同桌組成一組，這樣的分配原則會使合作學習效果大打折扣。

第三，下達合作學習指令不夠清晰。教師沒有給予明確的指令，會導致合作學習啟動慢，使大部分學生感到迷茫。

第四，未給予學生資源支持。教師在合作學習中更關(guān)心的是其形式而非內(nèi)容，給學生一個話題進行討論時，沒有給予材料支撐，也未關(guān)注小組內(nèi)部的合作情況。

第五，評價方式不得當。在結(jié)果檢查過程中，教師多抽取不同小組的某個人回答問題，而且回答問題的人很少。教師對學生給出的答案沒有給予恰當?shù)姆答?，影響學生回答問題的積極性。

2.學生維度

學生沒有合作學習意識，具體表現(xiàn)為：

第一，沉默。課堂里個別學生的沉默可能是學生的個人問題，但大多數(shù)人沉默則是值得我們關(guān)注的問題。我們應該探索具體是什么原因?qū)е聦W生沉默。

第二，表現(xiàn)被動。在合作學習過程以及結(jié)果檢查中，以學生為主體的合作學習一直被教師主導，互動以及主動回答問題的學生占少數(shù)。這說明學生對小組合作學習是比較被動的。

第三，沒有融入小組。在合作學習過程中，一部分學生傾向于自主學習，而且在同伴回答問題時沒有補充與提示行為，說明學生沒有將自己看作小組的一份子。這可能與教師的合作學習組織評價設(shè)計有關(guān)。學生對評價形式不明確，因而沒有動力為小組獲得更多的榮譽。

四、結(jié)論

通過微變化研究法對初中英語課堂合作學習過程及結(jié)果檢查階段學生行為的研究發(fā)現(xiàn)：教師對合作學習的內(nèi)容選擇不夠得當，小組分配不合理，組織不夠精細，學生缺乏合作學習意識，表現(xiàn)被動等。但對其形成原因未作進一步研究。在以后的研究中，研究者希望更深入地探索其原因，以期為進一步改進合作學習提供借鑒。