文 / 黃正翠 課例 / 蘭麗 張娛

主題知識結構化的提出

為解決英語課堂教學中長期存在的語音、詞匯、語法、話題等內容教學碎片化以及課堂效率不高等突出問題，培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)，《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課標》）提出了六要素整合的英語學習活動觀。

六要素整合的英語學習活動觀將學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)過程具體化，提出將六要素整合起來，合理地設計學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新三個不同層次的教學活動，通過活動并依托語篇來培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)。三個層次的教學活動設計環(huán)環(huán)相扣，能力要求呈螺旋式上升，汲取了行為主義、認知主義、建構主義和人本主義等不同學習理論的精髓。有效地設計這三個層次的教學活動是促進英語教學從傳授知識轉向培養(yǎng)能力、從培養(yǎng)能力轉向培育素養(yǎng)的關鍵。通過對比這三個層次的教學活動，我們可以發(fā)現(xiàn)，與主題有關的知識結構貫穿始終：在學習理解階段，學生需要形成新的知識結構；在應用實踐階段，學生需要鞏固新形成的知識結構；在遷移創(chuàng)新階段，學生需要基于新形成的知識結構完成一系列有助于促進能力向素養(yǎng)轉化的任務。

主題知識結構化的提出有助于解決英語教學中長期存在的碎片化問題。教師需根據(jù)學生已有的知識，并基于語篇，設計以主題意義探究為引領的教學活動，通過探究主題意義，幫助學生完成“形成—鞏固—應用”與主題有關的知識結構的全過程，促進學生的主題知識結構化，加深對主題的理解，促進語言能力、思維品質和學習能力的發(fā)展，增強文化意識，培養(yǎng)學科核心素養(yǎng)。

主題知識結構化的教學實踐

通過反思教學實踐，筆者認為教師可以通過以下幾個途徑實現(xiàn)主題知識結構化。

1. 全面深度研讀文本，為主題知識結構化奠定堅實的基礎

文本解讀是有效教學設計的基礎，有什么樣的文本解讀，就有什么樣的教學定位（戴軍熔，2012）。提高文本解讀能力是教師提高教學水平的重要前提，教學設計是否有效取決于教師的文本解讀水平，并直接影響學生的學習體驗、認知過程、情感發(fā)展和學習成效（王薔，2015）。

主題知識結構化的過程必須以語篇為依托，教師研讀文本的深度直接決定著教師理解該主題的深度和廣度。教師在開始進行教學設計前，必須反復研讀文本，確定文本的主題意義，厘清文本表層信息之間的內在關聯(lián)，梳理出文本為所闡釋的主題搭建了什么樣的知識結構。

對主題知識結構的梳理有很多切入點，通過實踐探究，筆者認為可從文章標題、主題句、文本內容主線、文體特征和寫作意圖等方面來切入。下面，筆者以《多維閱讀》第17級Living in Two Worlds一文為例，闡述如何從標題入手梳理主題知識結構。

文本內容：本文圍繞孤兒Bella展開，Bella與失去丈夫并堅持傳統(tǒng)生活方式的奶奶居住在一起。Bella想要開生日派對，想和同學們一樣擁有各種數(shù)碼產(chǎn)品，想擁有與同學們一樣的現(xiàn)代生活。但與守舊的奶奶生活在一起，她必須遵守諸多傳統(tǒng)的、嚴格的，而且令她反感的家規(guī)。與此同時，奶奶卻一直堅持過去的生活方式，活在失去丈夫的陰影里，不愿意開始全新的生活。故事的沖突表現(xiàn)在不同時代的人對不同生活方式的追求與堅持上。兩人的沖突在老師介入后得以緩解，奶奶受到觸動并決心改變。最后兩人的生活都發(fā)生了積極的變化。

主題界定：本文的主題既可以界定為“人與自我”，也可以界定為“人與社會”。不同的主題界定將直接影響到后續(xù)的教學設計。通過仔細閱讀文本，筆者發(fā)現(xiàn)故事的明線是從Bella的角度展開的，暗線則是在對Bella生活的描述中所隱含的對奶奶生活方式的描述，反映出兩個人生活在不同世界的情形。通過梳理故事的明暗線，筆者發(fā)現(xiàn)奶奶的生活態(tài)度決定了兩人的生活狀態(tài)，因此將主題鎖定為“人與自我”和“積極的生活態(tài)度”。

主題意義界定：我們應當以什么樣的態(tài)度來面對生活中的挫折。

主題知識結構：圍繞著主題和主題意義，筆者從標題入手梳理主題知識結構，結果如圖1所示。除此以外，教師也可以從文本主題句、文本內容主線、文體特征和作者寫作意圖入手梳理文本的主題知識結構。

2.尋求認知切入點，推進主題知識結構化

哲學家康德首先提出了圖式（schema）的概念。格式塔心理學家及認知心理學家皮亞杰進一步闡釋了這一概念。皮亞杰認為，個體的智力發(fā)展過程是對世界的適應過程，這個適應的過程通過同化、順應與平衡來完成。當外界的新信息可以被已有圖式解釋時，人們傾向于將新信息納入已有圖式，即“同化”。當外界信息與大腦中已有圖式不一致時，人們需要調整大腦已有圖式或者構建新的圖式來理解新的信息，即“順應”。通過同化與順應，人們在認知上不斷達到新的動態(tài)平衡，人的智力發(fā)展就在不斷打破原有的低級平衡，構建更加復雜的高級平衡的過程中得以實現(xiàn)。皮亞杰認為，人類對世界的認識依賴于大腦中圖式的數(shù)量和復雜程度，整個過程如圖2所示。（Siegler, et al，2017）

《課標》指出，英語學科的一個重要功能就是要實現(xiàn)學科育人。達成該目標的重要途徑之一就是探究學習“人與自然”“人與社會”“人與自我”三大主題。教師在教學實踐中可以充分利用圖式理論，圍繞三大主題構建更多與主題知識結構有關的圖式，提升原有圖式的復雜程度，讓學生能夠在構建主題知識圖式的過程中學習語言知識與文化知識，逐步發(fā)展學科核心素養(yǎng)。

教師在教學實踐中可以充分利用學生已有知識和即將形成的新知識結構之間的認知偏差或沖突，讓學生在探究活動中不斷地調整認知，達到新的認知平衡，形成新的結構化的知識，為后期鞏固和應用知識打下堅實的基礎。在主題知識結構化的過程中，教師可以依托文本原有的順序來進行，也可以打亂文本原有的線索，通過信息重組的方式來進行。

圖1. 主題知識結構

圖2.

例如，在教授《多維閱讀》第17級Mountain Cowboys一文時，教師在引入階段通過一系列的圖片激活學生的已有知識，讓學生評述cowboys的工作，最初學生普遍認為cowboys很酷。在閱讀階段，學生通過Jigsaw Reading（拼圖閱讀）等一系列活動深入探究文本主題，并發(fā)現(xiàn)這個工作并不像想象中的那樣酷。最后，教師引導學生思考他們的認知發(fā)生了什么變化以及這種變化是如何發(fā)生的。該教學設計充分地利用了學生對于cowboys的認知偏差，激發(fā)學生的閱讀興趣，學生在閱讀中不斷糾正、豐富和完善自己對這一工作的認識，進而形成新的知識結構，并利用思維導圖描述該工作，鞏固知識結構，然后基于新的知識結構回顧和審視自己認知過程的變化，最終意識到應該全面地看待事物，而不應只憑個人喜好進行判斷。

3.設計豐富多樣的教學活動，為主題知識結構化提供有力保障

文本解讀是教學的邏輯起點，教師在深度解讀文本、厘清文本的主題知識結構之后，需要思考如何將文本解讀的結果轉化為合理的教學活動。如果文本解讀的結果沒有轉化為符合教學規(guī)律和學情的教學活動，再透徹的文本解讀也只是教師的個人理解，學生的學習也就很難真正地發(fā)生。

在將文本解讀結果轉化為教學設計時，教師需注意活動的層次性、關聯(lián)性和綜合性，思考如何圍繞主題意義探究設計學習理解、應用實踐和遷移創(chuàng)新三個不同層次的活動，讓學生在探究主題意義的過程中完成主題知識結構化的過程。

除此以外，教師還需要注意活動的豐富性。在目前大班教學的普遍情形下，很難有一種活動形式能適用于所有的學生。教師設計主題知識結構化活動時應當充分地考慮到學生在已有知識、學習動機、知覺偏好、學習環(huán)境、認知方式和思維水平等方面的差異，既要充分利用這些差異（如已有知識）所帶來的教學契機，巧妙地設計教學活動，自然地營造同伴間互相學習的環(huán)境，也要找準學生的興趣點切入教學，在教學過程中做到動靜結合，使合作學習與獨立學習相互切換，使聽、說、讀、看、寫的活動交互進行，使任務難度呈階梯式增加，以促進教學活動的多樣化。這樣既能關注到學生的現(xiàn)有差異，又能為學生創(chuàng)造接觸不同學習方式的機會，豐富他們的學習體驗。

4.搭建適當?shù)慕虒W支架，為主題知識結構化提供必要的輔助

維果茨基認為，當學習者處于最近發(fā)展區(qū)時，學習效果最好。同時他也提出，教師可通過搭建腳手架的方式為學生的發(fā)展提供必要的支持，這有助于學習者在學習過程中走出舒適區(qū)，激發(fā)他們的潛能（Bates，2016）。

在主題知識結構化的過程中，教師既不能包辦、代替，也不宜將整個過程完全交給學生獨立完成。教師如果一味地包辦、代替，課堂看似高效，但缺乏學生的有效參與，學生無法內化并運用語言知識，思維品質也得不到應有的鍛煉，學習也就無法真正地發(fā)生。反之，如果整個學習過程缺乏必要的教師輔助，學生就會盲目而無所適從，學習效果自然也難以得到保證。

在學習過程中，教師可借助繪制思維導圖、講解示范以及合作學習等方式給學生提供必要的輔助，適當降低學習難度，為學生提供有效支撐。

例如教師在教授《多維閱讀》第18級Helping the Helpless一文時，教師首先帶著學生一起繪制了思維導圖（課堂板書如圖3所示）。在此基礎上，教師讓學生自主閱讀后面跟sloth和mountain gorillas有關的文本內容，讓學生在自主閱讀的基礎上獨立繪制思維導圖，學生繪制出的導圖如圖4所示。

5.處理好預設與生成的關系，為主題知識結構化提供廣泛的建構空間

教師在教學實踐中應當注意到與主題有關的知識結構并不是一成不變的。因為個體經(jīng)驗和切入文本的角度不同，很可能會產(chǎn)生不同的理解。因此，教師在指導學生建構主題知識結構的過程中，應當避免將自己預設的知識結構視為唯一正確的結構，或將主題知識結構的構建過程定位為追尋正確答案的過程。當學生對主題知識的建構出現(xiàn)不同時，教師應當充分利用學生之間、師生之間的差異，拓寬師生雙方對主題知識的理解。

筆者曾聽過一節(jié)授課內容為《多維閱讀》第18級Helping the Helpless的公開課。授課教師通過前期的文本梳理，引導學生構建的主題知識結構如圖5所示。

圖3. 教師帶領學生繪制的關于“fruit bat”部分的思維導圖

圖4. 學生繪制的思維導圖

圖5.

授課教師在設計活動時，希望學生能夠完成將該主題知識的第三部分進行結構化處理, 也就是建構幫助動物的主題意義。教師在授課過程中提出了兩個問題。第一個問題是：“What does the author think of helping the orphaned animals?”這個問題指向文本本身的信息，學生通過梳理文本可找出作者的觀點，即：我們幫助過的動物中，有一部分可以成功地返回大自然，這說明幫助動物是有意義的；但也有一部分動物無法返回大自然，需要一直住在動物庇護所，但這也并不意味著幫助動物是失敗的，人類依然可以通過觀察和研究這些動物，增進對它們的了解，進而為保護它們提供更多的信息。在此基礎上，教師希望學生加深對該主題的理解，因而提出第二個問題：“What do you think of helping the helpless?”教師預設的答案為人類和動物應是一家人，幫助動物就是在幫助人類自身。除了預設的答案之外，學生也從其他角度解讀了主題，例如：有些學生從人類的角度進行闡釋，認為幫助弱勢群體是人類的天性，同時也是人類的美好品質，是人作為高等動物的一個重要特征；還有一些學生認為，人類在發(fā)展進程中對動物造成了很多傷害，因此幫助那些需要救助的動物，實際上是在“贖罪”。這些理解的角度跳出了教師的預設，甚至比預設的答案更加豐富、更有深度。此時教師應順勢而為，利用好這個契機，引導全體學生進一步加深對該主題的理解，而不是將學生拉回到教師原來預設的軌道上去。

結語

《課標》指出英語課程應該把主題意義探究視為教與學的核心任務（中華人民共和國教育部，2018）。主題知識結構化既是主題意義探究的過程，也是探究的結果。通過構建結構化的主題知識，學生能加深對主題意義的理解，獲得與主題有關的有效知識。有效知識具有可內化、可遷移的特點，是可以轉化為能力、智慧和創(chuàng)造力的知識（梅德明、王薔，2018a，2018b）。

在高中英語課堂教學中踐行主題知識結構化有助于改變課堂生態(tài)，轉移教學重心，實現(xiàn)學科育人的總目標，是核心素養(yǎng)落地的有效途徑。