極客、聯(lián)結與建構：網絡學習社區(qū)類型比較

葉韋明 陳雪

【摘要】中文大規(guī)模開放在線課程的學習情境多是教師和助教不在場的遠程學習和討論社區(qū)。線上學習社區(qū)是學習者經由群體行為進行學習的公共空間，關鍵是具有共同目標的學習者之間的互動?；诰W絡民族志和社會網絡分析方法，研究哈佛大學“幸福課”學習者在網易、豆瓣、知乎三個中文線上學習社區(qū)中的討論內容和互動結構，發(fā)現(xiàn)三種線上學習社區(qū)。線上學習社區(qū)體現(xiàn)了線上學習者“獨自一起學習”的具體形態(tài)，通過差異化的討論主題和互動模式進行知識建構。

【關鍵詞】MOOC;線上學習社區(qū);信息與通信技術和教育;網絡民族志

一、前言

社會科學里有大量研究關注社區(qū)，關于社區(qū)的特征已得到共識：社區(qū)提供系統(tǒng)和程序，以滿足人們對生存、培育、社會化和支持的基本需求，此外，成員還在社區(qū)中發(fā)展出世界觀、意識形態(tài)、認同、歸屬、意義和目標[1]。社區(qū)存在于地理和關系層面[2]，社區(qū)同樣可以在線上環(huán)境中形成[3]。

從社會學習的角度看，學習社區(qū)被定義為參與者經由群體行為進行學習的公共空間，在其中參與者可以界定問題、尋求解決方案并實現(xiàn)解決方案;在此過程中，他們獲得新知識和技能[4]。以上所有的行為和互動若發(fā)生在線上環(huán)境，即為線上學習社區(qū)（Online Learning Community，OLC）[5]。線上學習社區(qū)是網絡空間中最重要的知識建構場所。在信息和通信技術快速發(fā)展的今天，線上學習社區(qū)為地理上分散的人們提供了前所未有的學習機會，使“獨自一起學習”成為可能：線上社區(qū)是地域分隔的成員對知識需求的產物，而交流和互動是社區(qū)得以存在的關鍵。

中國參與在線學習課程的人數(shù)多，增長快[6]。在各類學習平臺中，大規(guī)模開放在線課程（Massive Open Online Course，簡稱MOOC，中文簡稱“慕課”）占主導地位。在課程內容上，國際知名大學慕課在我國受眾較廣。然而，國內的大多數(shù)慕課成員在使用在線學習系統(tǒng)學習國外課程時，往往面臨地域和時差的區(qū)隔，他們主要通過線上（有字幕的）課程視頻、閱讀材料、完成作業(yè)、與線上社群的其他成員討論并一起學習，較少接觸教師和助教、缺乏線下見面互動。這樣大規(guī)模存在的線上學習社區(qū)作為中國網絡空間中重要的知識建構形式，值得深入研究。學習者如何在線上社區(qū)的互動中進行知識建構？不同線上社區(qū)的知識建構過程有何差異？研究線上學習社區(qū)的類型結構、內容特征與互動網絡，可以更好地引導和促進成員在線上社區(qū)中建構知識，揭示參與者通過網絡獨自一起學習的機制，也為大規(guī)模開放在線課程的實踐提供社區(qū)視角的建議。

二、文獻綜述

1993年，Rheingold對“虛擬社區(qū)”的定義成為相關研究的出發(fā)點：“從網絡興起的社會集合體，足夠多的人進行……足夠長時間的公共討論，伴有充分的人類情感，在賽博空間形成個人關系的網絡。”線上學習社區(qū)是虛擬社區(qū)的一種，是互聯(lián)網上通過朋輩學習以滿足成員學習需求的社區(qū)。近來關于線上學習社區(qū)的研究關注參與或“社會臨場感”（social

presence），即相互連接的學習者及其所感知的社區(qū)對學習成果和學習者對課程的滿意度有積極作用。涂等學者[7]指出社會臨場感的三個維度：社會情境、線上溝通和互動。本文將從社會學習的角度，研究參與者的討論內容與互動結構的相互作用如何形成不同類型的線上學習社區(qū)。

（一）知識的社會建構：互動的學習過程

“知識建構”指的是為概念性人工制品的進展和細化而從事的集體工作[8]。知識建構是學習社區(qū)的一項活動;知識建構聚焦具體的問題，學習者要對其進行持續(xù)和深度的探究。知識建構中的探究通常在小組中進行，是由某個學習者發(fā)起的;小組中的交流與對話是嚴肅認真的，集中于解釋和表達學習者對問題的理解;知識建構是在小組中通過協(xié)作、反復討論并持續(xù)對觀點和解決思路進行修正，逐步達到收斂和一致的過程[9]。在這個過程中，學習社區(qū)中主動學習者的協(xié)作和討論的作用被充分重視，正如本文研究對象的場景：教師與助教缺席，網絡社區(qū)成員作為主動學習者聚焦于特定主題，進行持續(xù)公開交流的線上學習社區(qū)。

在線上學習社區(qū)中，知識的集體建構包括兩個最核心的環(huán)節(jié)：信息分享和互動溝通。Gunawardena等學者[10]關注計算機輔助的集體學習環(huán)境中的意義協(xié)商和知識共建，即在線上環(huán)境中，交互知識模型有五種意義單元：“提問—響應”“闡釋—澄清”“沖突—辯論”“綜合—共識”“評估—反思”。本研究加上線上學習社區(qū)的“情感/人際交流”（從非知識角度表達感謝）維度，形成六種互動模式。本研究據(jù)此建立起線上學習社區(qū)討論內容的觀察框架。

（二）線上學習社區(qū)研究：從師生到社區(qū)

學習者的參與是活躍和投入學習社區(qū)的關鍵因素[11]。為了更好地理解線上學習社區(qū)，學者們提取了相關的影響變量和因素：整體而言，教師對促進線上社區(qū)發(fā)展和鼓勵學生參與發(fā)揮重要作用[12];但學生不再是被動的觀察者[13]，而是在社區(qū)中學習和社區(qū)經驗豐富的主動參與者。以往的研究更多地關注學生、教師和線上平臺之間的互動，然而研究者發(fā)現(xiàn)在線討論并不如想象中的積極，主要從激勵在線參與、制定相關規(guī)則等角度研究與實踐，基于社區(qū)本身特點（如互動結構）的研究較少見。本文強調學習社區(qū)的關鍵是具有共同目標的學習者之間的互動，因此引入關于線上人群和社區(qū)的研究視角。

建立線上學習社區(qū)的根本目的之一，在于提供知識有效傳播的環(huán)境，促使學習者交流顯性知識和隱性知識[14]。關注線上社區(qū)中發(fā)展關系的模式有助于我們理解任務導向和社會情緒導向的信息知識發(fā)展過程，同時揭示社會文化知識及社會關系的互相形塑?；诰€上社區(qū)的核心行為和專長，以及線上社區(qū)成員的相互關系兩個核心要素，庫茲奈特（Kozinets Robert）[15]對線上社區(qū)進行分類[16]（見圖1）：漫游社區(qū)指弱關系的成員、核心行為低中心性的線上社群;聯(lián)結社區(qū)在成員之間創(chuàng)造了強關系，但成員并不只限于一個共享單一的核心行為;極客社區(qū)給成員和讀者提供深入和細致的信息，但并不需要成員加入到有意義的社會關系中;建構社區(qū)既提供較強的社區(qū)感覺，也提供關于某種核心的特定興趣和行為的詳細信息。這些關于線上社區(qū)和社區(qū)參與的類別以及分類標準為本研究提供了分類基礎和依據(jù)。

社區(qū)的互動形式既是信息的，也是關系的。鑒于大多數(shù)國外課程的慕課在國內發(fā)展過程中缺少教師與助教角色，本文主要以學習者—學習者之間[17]的互動作為主要研究對象，探討線上學習社區(qū)的類型及成員互動特征。學習者之間的互動是線上學習的主要形式，盡管有不少研究從學習者對自身參與互動的感知等角度切入，但對于社區(qū)互動結構等方面的分析則較少。本文從社區(qū)的角度分析參與者通過網絡平臺進行知識建構，探討內容、互動結構和社區(qū)類型之間的關系，即虛擬社區(qū)如何容納分散的學習者在沒有教師/助教協(xié)助的情況下參與知識建構并形成學習共同體。研究問題包括：（1）教師和助教缺席的線上學習社區(qū)參與者在討論內容和互動網絡上呈現(xiàn)哪些特征？具有何種對應關系？（2）線上學習社區(qū)如何分類？（3）線上學習社區(qū)的內容與網絡如何有助于知識沉淀？

三、研究對象與研究方法

《哈佛大學公開課：幸福課》（以下簡稱《幸福課》）是哈佛大學泰勒·本-沙哈爾（TalBen Shahar）教授開設的一門心理學課程，被評為“哈佛大學最受歡迎的課程”。該課程隨著網易公開課于2010年11月1日首推“全球名校視頻公開課項目”進入中國，成為最早進入中國的名校課程之一，熱度至今不衰。截至2017年5月31日，該課程以5123萬的播放量高居網易公開課國際名校課程前十名，一度引發(fā)國內的“幸?！睙?，社群論壇討論活躍（詳細信息見附錄1）。綜合課程引入時間、播放量、影響力以及傳播性，本文將《幸福課》作為研究對象。作為國際課程，《幸福課》以英文原音、中文字幕呈現(xiàn)，沒有教師和助教參與，學習者在線上社區(qū)自發(fā)形成針對課程的討論，由此形成國內典型的基于慕課形成的線上學習社區(qū)。其參與者具有國內慕課的典型特征：（1）遠程性：接觸到這門課程的人來自全國各地，學習者之間的溝通交流主要依賴網絡社區(qū);（2）獨立性：參與者大多彼此互不認識，除線上社區(qū)外較少有其他通信交流;（3）異質性：線上課程并不針對某一特定知識或文化背景的學員，《幸福課》作為一門幾乎零門檻的課，是其線上學習社區(qū)及成員異質化的基礎。

為了探究線上社區(qū)的討論內容和互動結構，本研究抓取了2017年6月以前網易公開課《幸福課》23集課程下評論區(qū)的60%討論內容，共6800條評論;豆瓣“哈佛幸福課”小組中，回復數(shù)最高的10個主題下的所有討論和回復，共計1555條;以及知乎“哈佛大學公開課·幸福課”這一話題下瀏覽量最高的20個主題，共457條①。

本文所用數(shù)據(jù)資料均來自于網易、豆瓣和知乎平臺上的公共討論。本研究綜合三種研究方法：（1）內容分析法從詞頻和主題分析線上學習社區(qū)的討論內容，通過“扎根與浮現(xiàn)”識別出主題分類③（內容分析結果見附錄3）[18]（周翔，2014），用Python進行分詞和詞頻統(tǒng)計④（詞頻統(tǒng)計結果見附錄2）;（2）社會網絡分析法揭示線上學習社區(qū)成員的關系網絡和社區(qū)結構，以參與討論的個體為節(jié)點，在社區(qū)中公開討論作為一次互動形成節(jié)點間的一條邊⑤，用Gephi進行網絡可視化和相關計算;（3）于2017年1月至6月進行網絡民族志，觀察和解釋線上學習社區(qū)的類型及其形成機制。

四、研究發(fā)現(xiàn)

（一）討論內容特征：從個體到課程到交互

整體而言，線上學習社區(qū)的討論內容主要包括三類：（1）個體，基于個人的經驗、情感態(tài)度、觀點和知識分享;（2）課程，基于課程內容及其外延的拓展;（3）交互，基于個體之間的情感、認知和資源交互。但網易、豆瓣、知乎三個線上社區(qū)的討論存在差異。

網易公開課集中于課程和個體層面，其分享性和開放性更強。在排名前30的詞匯當中，與社區(qū)核心行為即課程或平臺相關的詞達13個，包括“課程”“幸?！薄皩W習”“老師”“為什么”“問題”等，集中于學習社區(qū)的核心行為;與個體層面相關的占6個，包括“我”“自己”“喜歡”“感覺”等。有趣的是，網易公開課的公共討論有大量關于“中國”與“世界”的內容，這種比較的視野在其他平臺沒有發(fā)現(xiàn)。由于網易公開課是一個自帶學習資源的平臺，基于課程的分享占總評論的60.7%，包括對該學習平臺的看法、課程內容本身、翻譯的問題以及對中外教育的反思，無論是個體層面還是課程層面，均呈現(xiàn)出較開放的知識構建特征。

豆瓣小組對于課程的學習基于個體和交互層面，其內向性明顯，基于自我實踐和彼此共同經歷進行交流。在排名前30的詞語當中，與個體經驗和感受相關的占12個，包括“我”“自己”“開心”“感覺”“喜歡”“生活”“美好”等，這些詞語通常伴隨著個體感受和事件描述出現(xiàn)，表達參與者自己的態(tài)度;而基于交互的詞語有10個，如“你”“分享”“謝謝”“一起”“朋友”等，這些對話常發(fā)生在線上社區(qū)成員之間的交流過程中，成員分享自身經歷，其他成員對這一行為產生共鳴，進行補充，或情感支持。豆瓣小組討論內容更多呈現(xiàn)出非核心行為的特征：除去共享知識資源的帖子，其他主題集中在幸福課的外延討論上。小組成員身體力行地借助平臺渠道實踐課程中的建議和方法，如《每天在論壇中寫下自己驕傲的5件事情》，獲得參與者群體認可，并完成自我督促，呈現(xiàn)出一定內向性的、持續(xù)性的特征。

知乎下的討論關注課程與交互層面，是一個深入討論、自我沉淀的綜合性學習社區(qū)。在排名前30的有意義的詞語當中，關于課程和平臺的討論達到12個，包括“幸?！薄熬W易”“學習”“課程”“改變”“積極”“工作”“問題”等。學習者在平臺上提問，發(fā)布高質量課程的筆記整理，從自身出發(fā)，概括學習要點并引發(fā)討論。討論基于個體經驗和學術發(fā)展脈絡，并通過贊同、支持、反對、爭論等形式互動，逐步完成知識沉淀，并促進集體智慧的發(fā)展。

通過初步網絡民族志觀察⑥發(fā)現(xiàn)，在知識構建層面，以網易、豆瓣和知乎為代表的線上學習社區(qū)大多數(shù)處于信息分享和應用新知識這兩個層面，對于新觀點的檢驗討論則非常罕見（內容分析結果詳見附錄3）。在深化認識、意義協(xié)商這兩個層面，知乎平臺的表現(xiàn)最好。在互動方式方面，較多提問響應和闡釋澄清，學習者提出問題并得到回答，往往用事實或個人經驗，對概念、觀點和思想進行辨別和詳述。

（二）網絡結構與網絡社區(qū)類型

知識主體間的關系聯(lián)結是知識共享不可或缺的前提條件，Krackhardt和Hanson[19]指出，人際網絡發(fā)揮著個人之間分享觀點，互相影響、妥協(xié)以至達成共識的作用?；谏鐣W絡分析法對三個線上學習社區(qū)的討論網絡的分析，本文進一步從凝聚子群和學習者中心性[20]特征入手，以探討線上學習社區(qū)的結構。

從社會網絡分析的結果中（見圖2）可以看出，網易公開課社區(qū)中存在大量孤島，極少討論群組，且單一討論主題鏈條很長。根據(jù)庫茲奈特的網絡社區(qū)定義判斷，網易屬于“極客社區(qū)”，呈現(xiàn)出社區(qū)學習者共同關系強度低，對大多話題討論分散;而主要話題集中于對社區(qū)的核心行為即公開課程本身或者對課程內容的評論，以及國內外課程反思的延伸性討論，形成較長的討論鏈條。在這樣的社區(qū)中，新手與行家交替：學習者發(fā)帖沒有連貫性，通常是不具延展性的評論;若有觀點沖突，則會形成討論長鏈，呈現(xiàn)行家參與的特征。

結合社會網絡分析結果（見圖3）判斷，豆瓣屬于“聯(lián)結社區(qū)”：社區(qū)學習者對大多數(shù)話題討論較分散，不限于社區(qū)核心行為如課程內容，但集中于某幾個特定問題，如圖3左下角連通圖，包括“幸福課的每日開心事分享”和“學習資源共享”等主題。在聯(lián)結社區(qū)中，信徒和混合者為主流，即高核心行為低連接度的人群為社區(qū)貢獻了較多的帖子，同時也有大量低核心行為和低連接度人群存在于社區(qū)中進行圍觀。

知乎在社會網絡結構上（見圖4）呈現(xiàn)出較少的孤島，討論群組多而集中的狀態(tài)。依照庫茲奈特的網絡社區(qū)定義，知乎屬于“建構社區(qū)”：社區(qū)學習者共同關系強度高，對大多話題討論深入和集中，即所有話題都圍繞著社區(qū)核心行為（幸福課的學習），社區(qū)參與者分享課程筆記，對課程內容深入討論。在這樣的社區(qū)中，行家和信徒眾多：即學習者發(fā)帖質量高，高核心行為與高鏈接度的行家與熱烈討論、拓展知識的信徒共同構成圖4中的核心討論群。個人與學習平臺緊密相連，孤島極少。

進一步分析三個線上學習社區(qū)的網絡特征值（見表1），發(fā)現(xiàn)網易的連通分量很大，而圖密度幾乎為零，因為其出現(xiàn)了大量孤島，呈現(xiàn)出開放和分散的特點。網易的討論以針對視頻的孤點評論為主，彼此之間的交流較少。豆瓣的平均度數(shù)最高，平臺與用戶之間的互動更強，參與者呈現(xiàn)出更強的社交性特征，學習者討論問題較為集中。知乎的連通分量極低，說明其用戶較集中于討論話題。

基于以上發(fā)現(xiàn)，可以總結出國內慕課環(huán)境中三種典型線上學習社區(qū)的類型、討論內容和互動結構特征（見表2）：

五、結論與討論

教師和助教缺席的線上學習社區(qū)在討論內容上集中于課程、個體和互動，討論內容與互動方式相互影響，逐漸形成不同類型的線上學習社區(qū)。以網易課堂為代表的“極客社區(qū)”參與人次多，關注課程和個體層面，具有開放性和爭議性，觀點鮮明、有爭議性的話題更容易引起討論。討論內容以“沖突—辯論”進行知識建構，互動結構孤島多、鏈條長。豆瓣小組是“聯(lián)結社區(qū)”的典型，重視個體和交互，具備內向性與社交性，更注重參與者間的情感連接，對課程學習行為的加油鼓勵、對學習資源的共享、對課程知識的實踐，體現(xiàn)了線上社區(qū)中信息支持與情緒支持的特點。在少數(shù)參與者反復集中討論進行“闡釋—澄清”，達到“綜合—共識”。知乎作為“建構社區(qū)”的代表，關注課程與交互，注重知識本身，深入解釋和闡釋問題。互動結構呈現(xiàn)出孤島少、密度大的特征，逐步形成“綜合—共識”和“評估—反思”。其內容搜索功能為其沉淀知識提供了便利，學習者即使時空不同步，仍然可以建立起連貫和高質量的討論，從而形成體量較大的核心討論群，并通過“長帖”成為有效的知識建構社區(qū)。

盡管三類社區(qū)在討論內容和互動結構上有所不同，但都體現(xiàn)了線上學習者“獨自一起學習”的特征。威爾曼（Wellman Barry）[21]指出，在信息社會中，個體不是孤獨離散的，而是被網絡相連的，即網絡化的個人主義（networked individualism）。參與者之間盡管時空區(qū)隔、并不同時在線，經由信息與通信技術的連接，他們在不同的學習社區(qū)表達自己的看法、觀點和經歷，沖突—辯論、闡釋—澄清、綜合—共識、評估—反思;雖然時間流逝，討論內容被沉淀在社區(qū)里;通過閱讀和評論，后來者通過社區(qū)了解其他學習者的想法，形成自己的見解，即“獨自一起學習”的狀態(tài)。不同的討論內容和互動結構促成差異性的線上社區(qū)形成：進行觀點碰撞的極客社區(qū)、用個人體驗來回應的聯(lián)結社區(qū)、專注于闡釋問題的建構社區(qū)。資源聚集于線上社區(qū)，參與者進行差異化的討論和互動，通過社區(qū)的連接和交互，知識得以動態(tài)生長，持續(xù)更新，完成知識構建。

（本研究受到教育部人文社會科學研究青年基金項目資助，項目名稱：“大規(guī)模開放在線課程的社會網絡和社區(qū)研究”，項目編號：14YJC860035）

注 釋：

①網易公開課由于網站采用了技術屏蔽，研究者未能完整抓取所有10992條評論，僅分課程抓取了前一半的討論6800條（占總評論的62%）。豆瓣平臺上選取了回復數(shù)在前10名的主題及其回復，原因如下：首先，豆瓣小組以最新回復排序，回復數(shù)較多的帖子較大可能被閱讀，影響更多社區(qū)成員;其次，前10名的回復數(shù)占總回復數(shù)的50%，排名10名以外的主題熱度低，回復數(shù)大多不足10條，未建立起有效討論。知乎平臺上抓取了瀏覽量排名前20的主題內容，原因如下：首先，瀏覽量記錄了圍觀潛水者的行為，體現(xiàn)了一個問題的實際關注度，特別是潛在學習者的行為;其次，排名前20的帖子回復數(shù)占總回復數(shù)的89%，而排名20以外的問題回復數(shù)不足4條，未建立有效討論。

②網易公開課的頁面以課程視頻為主，網友的回復和討論直接在視頻下進行，因此討論帖的計數(shù)方式不適用于該網站。

③主題分類包括：課程、平臺技術、教師助教、個人、其他學習者、比較、其他共七類。內容分析編碼員信度一致性檢驗即百分比一致性為93.8%。

④用Python的jieba軟件包進行分詞和詞頻分析，詞頻統(tǒng)計除去中文常見的虛詞、關聯(lián)詞等無實際含義的詞，如“的”“和”“但是”等，得到了詞頻分析結果。

⑤三個線上社區(qū)中每一次的線上回復都被記錄，根據(jù)發(fā)帖和回帖的對應關系形成網絡。邊為有向的回帖關系，指向被回復者。

⑥關于內容分析的相關研究，詳見本項目關于線上學習社區(qū)討論主題、互動方式與知識建構的模型研究。

⑦圖中每個節(jié)點代表線上學習社區(qū)的一個參與者（即用戶），參與者之間一旦有討論互動行為，即形成一條邊;節(jié)點越大，意味著與其互動的參與者越多。

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（葉韋明為北京大學匯豐商學院副教授，碩士生導師;陳雪為北京大學匯豐商學院新聞與傳播2016級碩士生）

編校：鄭 艷