趙麗微，辛程遠，王柳行

(吉林醫(yī)藥學(xué)院教務(wù)處，吉林吉林 132013)

隨著醫(yī)學(xué)教育改革的深入，各醫(yī)學(xué)院校積極開展以“學(xué)生為中心”“自主學(xué)習(xí)為導(dǎo)向”的教學(xué)方法和手段改革，推動教學(xué)模式從以“教”為中心向以“學(xué)”為中心轉(zhuǎn)變。學(xué)生的學(xué)習(xí)方法及學(xué)術(shù)成就受教育環(huán)境的直接影響，學(xué)生對教育環(huán)境的滿意知覺，能反饋性鼓勵學(xué)生愉快的學(xué)習(xí)[1]。因此，如何采用先進的教學(xué)方法營造利于學(xué)生成長的教育環(huán)境、提高教學(xué)質(zhì)量，已成為醫(yī)學(xué)教育亟待解決的問題。

“對分課堂”由復(fù)旦大學(xué)張學(xué)新教授提出，是指將傳統(tǒng)的講授式課堂教學(xué)一半時間用于教師講授，另一半用于學(xué)生討論式學(xué)習(xí)[2]?！皩Ψ终n堂”將教學(xué)組織形式劃分為時間上清晰分離的3個過程，分別為講授(presentation)、內(nèi)化吸收(assimilation)和討論(discussion)，又稱為PAD課堂?！皩Ψ帧庇袃蓪雍x，一是時間對分，課堂上教師選擇重點、難點精講，簡單的知識點留給學(xué)生課后完成；二是隔堂對分，教師講授和學(xué)生討論分配在兩次課，教師講授后，學(xué)生有1周時間進行知識的內(nèi)化吸收，1周后進行課堂討論。這與討論式教學(xué)中講授與討論共存于同一次課不同。

以團隊為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)(team-based learning,TBL)是以團隊協(xié)作為基礎(chǔ)，有助于促進學(xué)習(xí)者團隊合作精神、注重人的創(chuàng)造性、靈活性與實踐特點的新型成人教學(xué)模式[3-4]。討論形式包括小組內(nèi)部討論和組間討論，有效適用于大班授課[5]。本研究結(jié)合PAD課堂與TBL教學(xué)流程設(shè)計的優(yōu)點，將這種新型教學(xué)模式應(yīng)用于病理學(xué)教學(xué)。為客觀評價PAD課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式的實際效果，尤其是對醫(yī)學(xué)教育環(huán)境和學(xué)生團隊合作能力的影響，在康復(fù)治療學(xué)專業(yè)開展了小規(guī)模嘗試，以期塑造一種能促進特定行為模式的學(xué)習(xí)環(huán)境，更好地實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。

1 資料與方法

1.1一般資料 選擇吉林醫(yī)藥學(xué)院2015級、2016級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)2個班學(xué)生為研究對象。將2016級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)81人設(shè)為實驗組，2015級康復(fù)治療學(xué)專業(yè)67人設(shè)為對照組。2個班學(xué)生入學(xué)成績一致，對性別、年齡、高考成績等基線資料進行比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，見表1。

表1 兩組學(xué)生基線資料比較

1.2方法

1.2.1教學(xué)方法 選取病理學(xué)“心血管系統(tǒng)”“呼吸系統(tǒng)”“消化系統(tǒng)”“泌尿系統(tǒng)”等8個章節(jié)的教學(xué)內(nèi)容，每個章節(jié)4～6學(xué)時，總計40學(xué)時。實驗組和對照組由同一教師授課，采用相同教材。

1.2.1.1實驗組 采用PAD課堂與TBL結(jié)合教學(xué)模式進行教學(xué)(圖1)。課前對學(xué)生和指導(dǎo)教師進行必要的培訓(xùn)，幫助師生充分理解PAD課堂與TBL的內(nèi)涵。(1)課前分組：根據(jù)學(xué)習(xí)成績、性格、性別，采取分層抽樣法分組，每組8人，確保每個小組綜合實力基本相當(dāng)、性別比例差異得當(dāng)。(2)課堂精講：教師有選擇性的講解教學(xué)內(nèi)容并布置自主學(xué)習(xí)內(nèi)容，講授時間根據(jù)教學(xué)內(nèi)容特點靈活調(diào)整。(3)課后自主學(xué)習(xí)：教師在移動終端推送自學(xué)資料，1周內(nèi)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，教師檢查、督促并反饋自主學(xué)習(xí)情況。(4)課堂討論：①個人預(yù)習(xí)確認(rèn)測試，6 min內(nèi)學(xué)生在手機上獨立完成10道多項選擇題；②團隊預(yù)習(xí)確認(rèn)測試，每組在規(guī)定時間內(nèi)，經(jīng)討論、協(xié)商決定最佳答案，各組完成同一份試卷，每組利用即時反饋評價技術(shù)(immediate feedback assessment technique,IFAT)了解團隊得分;③申辯、答疑，討論未解決的問題請求教師裁決或答疑，教師依據(jù)學(xué)生的疑惑有針對性的講解；④應(yīng)用性練習(xí)，各組運用所學(xué)知識同時解答同一開放性問題或分析案例，加深對知識的理解和應(yīng)用。

1.2.1.2對照組 采用傳統(tǒng)教學(xué)模式即講授式學(xué)習(xí)(lecture-based learning,LBL)。

圖1 對分課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式示意圖

1.2.2教學(xué)效果評價

1.2.2.1考試成績評價 采用相同試卷、相同考核標(biāo)準(zhǔn)對實施改革的章節(jié)進行筆試考核。

1.2.2.2醫(yī)學(xué)教育環(huán)境評價 采用醫(yī)學(xué)教育環(huán)境測量表(DREEM)進行評價，該量表由英國鄧迪大學(xué)研發(fā)[6]。該量表包含50個條目，從“學(xué)習(xí)知覺”“教師知覺”“學(xué)術(shù)知覺”“環(huán)境知覺”和“社交知覺”5個維度判斷醫(yī)學(xué)教育環(huán)境存在的問題。采用5級量表計分法，非常不同意、不同意、不能確定、同意、非常同意分別計1～5分。其中條目4、8、9、17、25、35、39、48、50反向計分。該量表由中國醫(yī)科大學(xué)醫(yī)學(xué)教育研究中心翻譯并修訂，具有良好的信度和效度[7]。

1.2.2.3團隊合作能力評價 采用大學(xué)生團隊協(xié)作能力自測量表[8]，包含22個項目，從“合作意識”和“合作技能”兩個維度判斷大學(xué)生團隊協(xié)作能力。該量表每一項進行5點計分，完全不同意、比較不同意、介于中間、比較同意、完全同意分別計1～5分。其中條目2、5、6、7、9、12、14、16、20、21反向計分。

1.2.2.4教學(xué)模式滿意度評價 設(shè)計學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度評價、滿意度調(diào)查、推廣教學(xué)模式的問卷調(diào)查，并要求學(xué)生寫出對此次教學(xué)模式改革的意見或建議。本次調(diào)查發(fā)放問卷81份，回收有效問卷66份，有效問卷回收率為81.48%。

2 結(jié) 果

2.1兩組考試成績比較 對實施教學(xué)改革的章節(jié)進行考核，實驗組、對照組考試成績分別為(70.33±15.12)、(63.02±12.37)分，實驗組成績明顯優(yōu)于對照組，兩組比較差異有統(tǒng)計學(xué)意義(t=3.81，P=0.000 2)。實驗組成績分布在70～85分的比例高于對照組，但差異無統(tǒng)計學(xué)意義(P>0.05)，見圖2。

圖2 兩組學(xué)生考試成績分布

2.2醫(yī)學(xué)教育環(huán)境評價 實驗組在學(xué)術(shù)知覺、環(huán)境知覺、社交知覺和醫(yī)學(xué)教育環(huán)境總分維度明顯優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表2。

表2 兩組學(xué)生醫(yī)學(xué)教育環(huán)境得分比較分)

2.3團隊合作能力 實驗組總分、合作意識和合作技能得分均明顯高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)，見表3。

表3 兩組學(xué)生團隊合作能力得分比較分)

2.4對教學(xué)模式改革的接受情況 調(diào)查結(jié)果顯示，實驗組學(xué)生對小組其他成員學(xué)習(xí)態(tài)度評價，結(jié)果顯示65.43%(53/81)的同學(xué)認(rèn)為其他組員學(xué)習(xí)態(tài)度非常認(rèn)真，主動學(xué)習(xí)，能充分促進小組成員學(xué)習(xí)；30.86%(25/81)的同學(xué)認(rèn)為小組成員學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真，主動學(xué)習(xí)；只有2.47%(2/81)的同學(xué)表示小組成員學(xué)習(xí)過程中比較被動。對教學(xué)模式滿意度調(diào)查顯示，97.53%(79/81)的學(xué)生對教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果達“滿意”及以上水平，74.07%(60/81)的學(xué)生對主講教師“非常滿意”(圖3)。對教學(xué)模式推廣可行性的調(diào)查顯示，49.38%(40/81)的學(xué)生認(rèn)為PAD結(jié)合TBL教學(xué)模式“非常有必要推廣”，50.62%(41/81)的學(xué)生認(rèn)為“有必要推廣”。

3 討 論

教育環(huán)境是有效課程體系的重要決定因素之一，與教學(xué)質(zhì)量及學(xué)生的自我發(fā)展密切相關(guān)[6]。因而，如何通過改善教育環(huán)境促進學(xué)生的學(xué)習(xí)成為教育環(huán)境研究與設(shè)計的熱點。杜宗明等[9]比較不同性別學(xué)生對醫(yī)學(xué)教育環(huán)境的認(rèn)知狀況，發(fā)現(xiàn)男生對學(xué)術(shù)、環(huán)境、社交的知覺高于女生，女生對教師知覺高于男生。陶巍巍等[10]采用基于微課的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)改善護理專業(yè)學(xué)生醫(yī)學(xué)教育環(huán)境，發(fā)現(xiàn)實驗組學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和對醫(yī)學(xué)教育環(huán)境的感知均高于傳統(tǒng)對照組。本研究結(jié)合PAD課堂與TBL教學(xué)設(shè)計中的優(yōu)勢，發(fā)現(xiàn)該新型教學(xué)模式對醫(yī)學(xué)教育環(huán)境和團隊合作能力均有促進作用。

3.1PAD課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式可改善學(xué)生對醫(yī)學(xué)教育環(huán)境的感知 本研究結(jié)果顯示，PAD課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式可改善學(xué)生對醫(yī)學(xué)教育環(huán)境感知及學(xué)術(shù)知覺、環(huán)境知覺和社交知覺。原因可能是，該模式將課內(nèi)學(xué)習(xí)延伸到課外，隔堂對分使學(xué)生課后有充足的時間內(nèi)化吸收知識，更符合構(gòu)建主義學(xué)習(xí)規(guī)律。此外，應(yīng)用性練習(xí)促使學(xué)生運用所學(xué)知識分析、解決實際問題，有利于提高分析、解決問題能力，使學(xué)生對學(xué)習(xí)更有信心。因而，實驗組對“我已為從事我的職業(yè)做好充分準(zhǔn)備”“很好地培養(yǎng)了我解決問題的能力”等學(xué)術(shù)知覺的項目感受更積極。

該模式中，教師根據(jù)教學(xué)目的和內(nèi)容靈活調(diào)整講授時間，避免了“滿堂灌”、學(xué)生精力不能長時間集中的問題。教學(xué)過程中師生關(guān)系密切、平等協(xié)作，IFAT和信息手段的融入令教學(xué)氛圍更加活躍，學(xué)生學(xué)習(xí)更加積極主動，相比傳統(tǒng)教學(xué)參與度更高。因而，實驗組更贊同“教學(xué)過程氣氛輕松”“周圍氣氛激發(fā)我的學(xué)習(xí)興趣”等環(huán)境知覺項目。

該模式將教師講授和學(xué)生討論相結(jié)合，強調(diào)生生、師生互動，實現(xiàn)了教師主導(dǎo)與學(xué)生主體教學(xué)模式的統(tǒng)一，依照個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和即時反饋等特定流程，激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)。在討論過程中，組內(nèi)討論和組間辯駁氣氛活躍，尤其是回答開放性問題和案例分析環(huán)節(jié)，具體討論內(nèi)容包括“亮閃閃”(學(xué)習(xí)中的收獲)、“考考你”(自己學(xué)懂的挑戰(zhàn)別人)、“幫幫我”(自己不懂的求助別人)，使自主學(xué)習(xí)變得有方向可循，激發(fā)了探究、解決問題的興趣。學(xué)習(xí)上的溝通交流促使成員間的聯(lián)系更加緊密，促進了課外交流。因此，實驗組在“我很少感到厭煩該課程”“我的社交生活很豐富”等社交知覺項目有更積極的認(rèn)識。

3.2PAD課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式可提升學(xué)生的團隊合作能力 該模式通過小組合作學(xué)習(xí)接受新知識，相比以問題為中心教學(xué)法(PBL)和以案例為中心教學(xué)法(CBL)，更強調(diào)團隊成員間的相互依賴。在小組測試環(huán)節(jié)，小組成員只有積極預(yù)習(xí)、完成自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，才能承擔(dān)起團隊中的個人責(zé)任，有利于提高學(xué)生的團隊合作能力。

3.3PAD課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式可激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性 本研究中，實驗組成績優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義(P<0.05)。說明該模式有效促進學(xué)生及時復(fù)習(xí)并鞏固知識。對小組成員學(xué)習(xí)態(tài)度調(diào)查顯示，97.53%學(xué)生認(rèn)為其他組員學(xué)習(xí)態(tài)度認(rèn)真、主動學(xué)習(xí)，說明絕大多數(shù)學(xué)生都參與其中，部分學(xué)生在討論中更積極踴躍，充分調(diào)動了小組成員積極性和主動性，帶動后進生參與討論，提高了學(xué)習(xí)效率。97.53%學(xué)生對教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果達“滿意”及以上水平，100%同學(xué)認(rèn)為此教學(xué)模式值得推廣。74.07%的學(xué)生對主講教師“非常滿意”，25.93%表示“滿意”，表明此教學(xué)模式對教師的教學(xué)能力具有較高要求。由于縮短了講授時間，教師需要在有限的時間內(nèi)幫助學(xué)生構(gòu)建知識體系，因此，教師必須對教學(xué)內(nèi)容達到融匯貫通的境界。此外，教師在課堂上恰當(dāng)?shù)匾龑?dǎo)、啟發(fā)學(xué)生，推動小組進行深度學(xué)習(xí)也需要豐富的經(jīng)驗積累。因而，對授課教師進行系統(tǒng)性培訓(xùn)，更好地發(fā)揮引導(dǎo)作用是根本解決途徑。

綜上所述，本研究在病理學(xué)教學(xué)中應(yīng)用PAD課堂結(jié)合TBL教學(xué)模式，取得了良好的教學(xué)效果，促進了學(xué)生知識的掌握，醫(yī)學(xué)教育環(huán)境得到改善，學(xué)生的團隊合作能力得到提升，學(xué)生對此次教學(xué)改革的滿意度較高，為今后這一教學(xué)模式的推廣應(yīng)用提供了參考依據(jù)。學(xué)生是教學(xué)過程中的終端，是教育的主體，“以學(xué)生為中心”理應(yīng)成為創(chuàng)設(shè)教育環(huán)境的基本價值取向[11]。由于該教學(xué)模式注重運用理論知識解決實際問題，因而更適用于病理學(xué)、病理生理學(xué)、藥理學(xué)等基礎(chǔ)課程和醫(yī)學(xué)專業(yè)課程。該模式受教學(xué)條件限制較小，易于開展，但在課程準(zhǔn)備上，教師需要耗費大量的時間和精力，課后的考核評價也比較復(fù)雜，因而更適用于班額不超過100人的班級。此外，該教學(xué)模式仍缺乏系統(tǒng)性評價，本次研究范圍及樣本量較小，該教學(xué)模式的普遍適用性有待進一步驗證。