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(常州工學院外國語學院,江蘇 常州 213022)

如何在提升學生能力的同時，提升他們的思辨能力，即在識記和理解的基礎上，引導和鼓勵學生運用語言知識和技能，進行分析、推理、評價和創(chuàng)新等活動，一直是廣大英語教學者所關注的話題。北京外國語大學文秋芳教授于2015年提出了產出導向法(Production-oriented Approach，簡稱POA)這一具有中國特色的外語教學理論[1]547。目前，這一教學法已受到外語界專家和教師的廣泛關注。

本文以英語專業(yè)“綜合英語”課程教學為例，基于思辨能力層級理論模型[2]，充分發(fā)掘POA理論體系中所融合的思辨元素，嘗試構建“知識—技能—思辨能力”相輔相成、融合相長的新英語教學模式。

一、英語專業(yè)思辨教學研究現(xiàn)狀

受我國傳統(tǒng)外語授課模式和課程設置體系的影響，英語專業(yè)學生思辨能力較弱，該現(xiàn)象已受到國內不少外語教育專家的關注，如黃源深[3]、文秋芳等[4]曾撰文探討此問題。21世紀我國高等學校英語專業(yè)人才除了要具有扎實的英語語言基本功，牢固掌握英語專業(yè)知識，還要具有“獲取知識的能力、獨立思考的能力和創(chuàng)新的能力”[5]。獨立思考和創(chuàng)新的能力是思辨能力的重要元素，可見，英語專業(yè)的教學目標體現(xiàn)了“知識—技能—思辨能力”多重教學目標的融合。

目前，有關培養(yǎng)英語專業(yè)學生思辨能力方面的研究還主要是對宏觀性的理念和重要性的探討。另外，雖然中國擁有世界上最大的英語教學規(guī)模，幾乎所有的高校都設有英語專業(yè)，有關思辨能力培養(yǎng)的教學實踐研究卻缺乏原創(chuàng)性的英語教學理論作為支撐?；诰哂兄袊厣慕虒W理論，構建有效的教學模式，實現(xiàn)英語專業(yè)人才培養(yǎng)的多重目標，對將英語專業(yè)教學改革引向深入至關重要。POA這一新教學理論應用到課堂實踐教學中，有助于激發(fā)學生的思辨意識，對推動英語專業(yè)教學改革有啟示作用。

二、思辨能力層級理論與POA理論體系中的思辨元素

POA理論體系由教學理念、教學假設和教學流程三部分組成[1]548。其中，POA的三大教學理念為：(1)“學習中心說”，強調“課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發(fā)生”[1]549；(2)“學用一體說”，提倡“邊學邊用，學中用，用中學，學用結合”[1]550；(3)“全人教育說”，堅持“教育要為人的全面發(fā)展服務”[1]550。這三大教學理念體現(xiàn)了知識習得、技能訓練和思辨能力提升的結合。另外，POA的教學假設和教學流程中所含的思辨導向與思辨能力層級理論模型中的各個要素亦相吻合。

(一)思辨能力層級理論

文秋芳等人借鑒“特爾斐”項目組提出的雙維結構、Paul和Elder的三元結構和林崇德的三菱結構3種思維能力模型的特點,專門構建了適合作為我國外語類大學生思辨能力量具的層級理論模型[2]42，將思辨能力細分為兩個層次：第一層次為元思辨能力，即學習者的自我調控能力，第二層次的思辨能力包括認知和情感兩大要素。

與之前的3種思辨能力模型相比，層級理論模型具有以下特點：一是突出思辨者的元認知能力，即主觀能動性在提升思辨能力方面的主導作用；二是對所有的認知技能進行了重組，歸納出3項核心技能——分析、推理與評價，并明確了認知技能的評判標準，包括精晰性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性；三是進一步明確了思辨能力涵蓋的五大情感因素，即好奇、開放、自信、正直和堅毅?？梢?，該層級模型更加簡潔明晰地呈現(xiàn)了各種思辨元素，凸顯了各思辨元素之間的關系，為我們在英語教學各環(huán)節(jié)中進行思辨訓練的設計提供了借鑒。

(二)POA理論體系中的思辨元素

POA理論體系的三大組成部分如圖1所示。教學理念是其他兩部分的指導思想。教學流程以教學假設為理論支撐，也是教學理念和教學假設的實現(xiàn)方式[1]548。

圖1 POA理論體系[1]548

分析POA的3個組成部分，不難發(fā)現(xiàn)該理論體系融合了思辨能力層級理論模型的各個要素。

第一，POA理論體系中的“輸出驅動假設”提出“產出既是語言學習的驅動力又是語言學習的目標”[1]551，可以幫助更好地實現(xiàn)“輸入促成假設”和“選擇性學習假設”的發(fā)生?；诖思僭O，POA設計出“驅動—促成—評價”教學流程，其中最顯著的創(chuàng)新之處是以“輸出—輸入—輸出”替代了“先輸入后輸出”的常規(guī)教學順序。也就是說，驅動階段的產出能夠引導學生認識自己的不足，明確下一階段輸入性學習的目標，為完成評價階段的產出任務而進行選擇性學習，這是學生對自己的學習進度和學習任務進行自我調控的過程，這一過程主要培養(yǎng)學生的元思辨能力。同時，POA顛覆了傳統(tǒng)的教學流程，學生對已有知識進行分析、推理和評價，在此基礎上，獲得新知識和新技能。

第二，POA提倡“全人教育說”的教學理念，強調教育“需要顧及人的智力、情感與道德等各個方面”[1]550。也就是說，POA理論將思辨能力中所包含的情感特質融入其教學理念，并貫穿于整個教學流程。例如，驅動階段對學生學習動機、興趣的激發(fā)，促成階段對學生學習意志和自信的激勵，評價階段鼓勵學生開放性接受和自我修正等，充分考慮了思辨能力中包含的諸如好奇、開放、自信和堅毅等情感要素，對個體思辨能力的發(fā)展有促進作用。

由此可見，POA理論體現(xiàn)了思辨能力層級理論模型中各大要素的完美融合，可以作為構建思辨型英語教學模式的理論基礎。

三、基于產出導向法的英語教學模式的構建

本文以英語專業(yè)的核心專業(yè)基礎課程之一——“綜合英語”的教學為例，基于POA理論體系設計基本教學流程，借鑒思辨能力層級理論模型設計各個教學階段的教學形式和任務，嘗試構建以培養(yǎng)思辨能力為導向的英語教學模式。

(一)教學內容

依據(jù)“綜合英語”教材閱讀文本內容，教師為每個單元設定一個驅動話題，通過移動教學平臺適當補充相關閱讀或視聽材料作為驅動材料。需要強調的是，教師應結合驅動材料和課文內容來設定話題。話題應該是開放性的，具有思辨價值，并體現(xiàn)社會性、國際性和跨文化性。

(二)教學目標

結合“綜合英語”課程培養(yǎng)目標，本研究中的教學模式具有雙重教學目標：一是提高學生聽、說、讀、寫、譯的綜合性英語語言技能；二是培養(yǎng)學生的思辨能力，增強他們的核心競爭力。

語言技能的發(fā)展與思辨能力的提高密切相關，思辨過程中的分析、推理和評價等必然需要通過語言呈現(xiàn)和開展。但是，一個人的英語語言知識的多少和技能的高低與他是否能思辨地運用這種語言卻沒有必然的因果關系。因此，“高等教育領域的思辨能力培養(yǎng)就是培養(yǎng)大學生有意愿，并且有能力運用詮釋、分析、評價、推斷、解釋和自我調整等認知技能，以對符號—符號義的智識性探究為核心，對某一知識領域的內在邏輯進行有目的的判斷”[6]62。也就是說，新的教學模式要有助于引導學生關注和把握“符號—符號義”即“語言形式—觀點”之間的關系。

(三)教學平臺

教學中，除了傳統(tǒng)的教學平臺，還要借助新媒體平臺。目前，智能手機已成為學生使用頻率極高的學習工具，各種App也是英語教學的媒體平臺。例如：“喜馬拉雅”等App里有大量的英語學習音頻資源；利用“荔枝FM”等播客App可進行聲音的展示；利用微信和QQ的創(chuàng)組、創(chuàng)群功能，可以實現(xiàn)即時互動和反饋。另外，專門的移動教學App，如“藍墨云班課”，可以幫助教師組建自己的云班課，輕松快捷地分享資源，布置任務，組織討論答疑，并且為每位學生創(chuàng)建評估報告。教師可以根據(jù)不同的教學任務選擇相應的教學平臺，一方面使有限的課時得以高效利用，另一方面，豐富了教師和學生之間的互動方式，有利于新教學模式的順利開展。

(四)教學過程呈現(xiàn)

基于POA理論體系，借鑒思辨能力層級理論模型，筆者設計了教學流程及各個教學階段的教學形式和任務，見圖2、表1。

在這一教學模式實施過程中，需要注意的是：

第一，教師要轉變教學觀念，要注重引導、啟發(fā)和示范等。這樣，學生的思辨意識，包括認知技能和情感特質就有可能被完全激發(fā)出來[7]。

第二，如圖2所示，與POA理論體系中的教學流程相比，該教學模式增加了導學階段，旨在引導學生進行思辨準備。而在評價階段，學生通過自我評估和自我糾正， 反思和調整自己下個單元的思辨型學習，充分發(fā)揮其主觀能動性在提升思辨能力中的作用。

圖2 基于產出導向法的教學流程設計

教學階段教學形式思辨能力 教學任務導學教師輸入元思辨能力明確教學目標,介紹產出導向法驅動文本小視頻微課分析能力推理能力識別驅動材料中的話題理解驅動材料中的關鍵詞、關鍵句闡釋驅動材料中的觀點,并找出論據(jù)聯(lián)系驅動材料與課文中的話題,區(qū)分觀點和論據(jù)質疑驅動材料中的觀點闡述自己的觀點,并進行論證促成教師輸入課堂活動分析能力推理能力識別課文中的話題理解課文中的關鍵詞、關鍵句闡釋課文中的觀點,并找出論據(jù)聯(lián)系課文與驅動材料中的話題,區(qū)分觀點和論據(jù)質疑課文中的觀點闡述自己的觀點,并進行論證評價寫作討論點評評價能力元思辨能力評價他人的觀點評價他人的論據(jù)自我評估、自我糾正

第三，如表1所示，促成階段的主要教學方式是教師輸入和課堂活動。POA理論提倡“學習中心說”，挑戰(zhàn)目前國內外流行的“以學生為中心”的理念，主張“教學必須要實現(xiàn)教學目標和促成有效學習的發(fā)生”[1]549。也就是說，POA強調學生能學到什么，而不是一味關注課堂上教師和學生誰說得多，誰在發(fā)揮主導作用。依據(jù)此教學理念，POA提出輸入促成假設，認為“在輸出驅動的條件下，適時提供能夠促成產出的恰當輸入與不提供的相比，前者能夠取得更好的學習效果”[1]552?；诖私虒W模式的雙重教學目標，在輸入內容上，除了課文和驅動材料外，教師可做恰當?shù)囊旰脱a充，以提供更多的思辨素材。同時，也不可忽視對輸入材料，特別是課文中語言點的講解和闡釋。另外，在課堂活動的設計方面，可以充分利用各種平臺，以多種形式開展教學活動，除了較為傳統(tǒng)的教師講授、提問和小組討論等，還可以采用角色扮演、小型辯論的形式，也可以在新媒體平臺進行個體分享和展示等。不同的形式服務于不同的教學目標，有助于激發(fā)學生的學習熱情，使他們更積極地進行思辨型學習。

第四，如圖2顯示，思維導圖是貫穿這一教學流程的主要“產出”形式。在驅動階段，學生以思維導圖的形式完成“產出”任務；在促成階段，教師則通過輸入和各種課堂活動，幫助學生進一步完善自己的思維導圖；在評價階段，學生以完善后的思維導圖為基礎，以寫作形式再次“產出”。

思維導圖由英國心理學家托尼·巴贊[8]提出，主要使用各種線條、符號、顏色、圖像和詞匯等來呈現(xiàn)思維的過程，能夠使無序的思維變得清晰、有序、高效，有利于提升思維能力。因此，可以引導學生從話題出發(fā)，充分挖掘自己原有的知識儲備，以輸入材料為載體展開聯(lián)想，對孤立、零散的論點、論據(jù)和相關主題的關鍵詞進行整理、關聯(lián)，即思維導圖能夠幫助學生建立和把握“語言形式—觀點論據(jù)”之間的關系，能更加具體化和直觀化地展現(xiàn)分析、推理的過程。另外，除了用紙筆，教師還可以鼓勵學生利用繪圖軟件，或者一些專門用于繪制思維導圖的工具，如Mindmanager、IMindMap和Inspiration等進行思維導圖的創(chuàng)作，學生可以依據(jù)自己的喜好繪制思維導圖，使其外觀更具有吸引力。

四、結語

本文基于產出導向法構建新的英語教學模式，旨在提升英語專業(yè)學生的思辨能力，以期為中國語境下以思辨能力的提升為導向的英語專業(yè)教學改革提供一些啟示。當然，本文還只是對該教學模式進行理論上的構建，有待教學實踐的驗證。為了增強教學實踐的可操作性和可檢驗性，有些問題還可以進行更細致的探究，比如，如何細化思辨能力的評價標準，如何具體設計依托文本內容的話題，如何幫助學生具體呈現(xiàn)思維導圖等。我們會在以后的研究中繼續(xù)作相關的探討，以推進英語專業(yè)教學改革的深入。