■馬云皓

有針對(duì)性的提問，不僅能激發(fā)學(xué)生強(qiáng)烈的求知欲望，誘發(fā)學(xué)生積極思考，而且還能促其知識(shí)內(nèi)化，學(xué)會(huì)尋找思考的方向和方法，成為學(xué)習(xí)的主人和課堂的主體?？梢?，在課堂教學(xué)中要誘發(fā)學(xué)生的思維，卓有成效地發(fā)展學(xué)生的智能，一定要有巧妙而有效的提問。

一、設(shè)置思維沖突，強(qiáng)化基本概念要點(diǎn)

探求未知的好奇心，在思維過(guò)程中疑問迭出的懸念和豁然開朗的頓悟等直接的成功體驗(yàn)，是學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的最大源泉。在初中化學(xué)教學(xué)中有很多重要概念，這些概念有的具有很強(qiáng)的科學(xué)性，有的在書寫表達(dá)時(shí)有較高的規(guī)范性，而初中學(xué)生往往邏輯性不嚴(yán)密，規(guī)范性表達(dá)不到位，如何進(jìn)行這些方面的完善一直是教師煩惱的問題。筆者認(rèn)為，即使有困難存在，只要能調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主意識(shí)，無(wú)論是教師講授還是學(xué)生互助，問題總能慢慢解決，而教師此刻要做的，就是把問題變得簡(jiǎn)單明白，在看似簡(jiǎn)單的問題里，巧妙設(shè)置障礙，有針對(duì)性地提問，觸發(fā)思維沖突，把學(xué)生一步一步“引進(jìn)去”。

案例1.“固體溶解度”概念中要點(diǎn)的把握。

“固體溶解度”概念的引入，不僅僅是增加了學(xué)生對(duì)溶解現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)，更重要的是，它體現(xiàn)了定量分析的科學(xué)性和準(zhǔn)確性，而單一介紹這一理論時(shí)學(xué)生不樂于接受，所以我給出了這一問題來(lái)引入：

“請(qǐng)同學(xué)們通過(guò)自己已有的知識(shí)判斷：食鹽和碳酸鈣，哪個(gè)溶解能力更強(qiáng)？”

學(xué)生很快判斷，是食鹽溶解能力更強(qiáng)。

我接著問：“那么，食鹽和蔗糖誰(shuí)的溶解能力更強(qiáng)？”學(xué)生不說(shuō)話了，即使有人做了選擇，也沒有依據(jù)來(lái)支持自己的觀點(diǎn)。在學(xué)生的認(rèn)知中，這兩者都是易溶于水的固體，要比較出哪個(gè)溶解性更強(qiáng)，還真是無(wú)從下手。

我看出了學(xué)生的迷惑，就又問了一個(gè)問題：“籃球明星姚明和易建聯(lián)個(gè)子都很高，你能判斷誰(shuí)更高嗎？”

“姚明！”全班男生幾乎都脫口而出。

“你怎么知道的？”

“看身高！”

“是啊，有了數(shù)據(jù)，這樣的問題就找到了解決的辦法。既然數(shù)據(jù)能幫助我們解決這樣的問題，那該如何找數(shù)據(jù)呢？”

學(xué)生再次沉默下來(lái)，但這次沉默，是有思考的沉默，也就在這個(gè)時(shí)候，有些學(xué)生開始翻教材了。這是展開互動(dòng)環(huán)節(jié)——分組討論的好時(shí)機(jī)，學(xué)生逐漸形成或許還不完整的研究方案，比如有的小組提出：“各取食鹽和蔗糖放入一樣多的水中，看誰(shuí)達(dá)到飽和狀態(tài)時(shí)溶解的質(zhì)量大，誰(shuí)的溶解能力就強(qiáng)?！鳖愃七@樣不完整的方案很多，學(xué)生考慮問題往往不全面，假如教師僅僅簡(jiǎn)單指出缺陷所在，學(xué)生印象恐怕不夠深刻。

我在肯定他們積極思考的表現(xiàn)之后問道：“10歲的姚明和20歲的易建聯(lián)誰(shuí)更高？”

“肯定是易建聯(lián)??！”有些學(xué)生開始迷茫了。

“究竟誰(shuí)更高呀？剛才誰(shuí)說(shuō)姚明的？”我都要忍不住笑了。

此時(shí)學(xué)生開始感覺到，在進(jìn)行比較時(shí)，變量控制是多么重要，各個(gè)小組的方案是否完整，也可以再次進(jìn)行驗(yàn)證了。

最后小結(jié)：“固體溶解度概念中有哪些要點(diǎn)要注意啊？”

“溫度！100g水！飽和狀態(tài)！”

枯燥的概念，容易讓學(xué)生產(chǎn)生乏味感，我們要思考的，是怎樣讓學(xué)生自己動(dòng)手動(dòng)腦。學(xué)生疑惑了，開始自己翻書——還有比這樣的行為更可愛的嗎？我們?cè)诿鳌白灾鳌?dòng)—拓展”課堂模式，學(xué)生能夠主動(dòng)帶著迫切想解決的問題來(lái)翻書、思考、討論、質(zhì)疑，這樣的課堂效益，無(wú)疑是最高的，但這一切的來(lái)源，還是教師的引導(dǎo)、提問，我們做好引路人，就可以慢慢讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)走路。

二、改進(jìn)教材實(shí)驗(yàn)，提升探究實(shí)驗(yàn)效益

教材中有很多實(shí)驗(yàn)，旨在幫助學(xué)生形成化學(xué)概念，理解和鞏固化學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生觀察現(xiàn)象、分析問題、解決問題的能力，初步掌握一些常用的化學(xué)實(shí)驗(yàn)技能，培養(yǎng)學(xué)生實(shí)事求是、嚴(yán)肅認(rèn)真的科學(xué)態(tài)度和科學(xué)方法。它們有著不可替代的作用，我通過(guò)嘗試發(fā)現(xiàn)，如果能在一些教材實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上稍做改進(jìn)或增設(shè)，實(shí)驗(yàn)的效益會(huì)大大提升。

案例2.雙氧水制取氧氣實(shí)驗(yàn)中，催化劑的驗(yàn)證。

滬教版九年級(jí)化學(xué)（上冊(cè)）中第二章第二節(jié)關(guān)于實(shí)驗(yàn)室制取氧氣有兩種常用方法，其一是雙氧水和二氧化錳混合制取氧氣。這個(gè)實(shí)驗(yàn)本身并沒有過(guò)多探究的成分在里面，所以照本宣科進(jìn)行教學(xué)，會(huì)顯得平淡乏味。所以，僅僅讓學(xué)生自主參與動(dòng)手實(shí)驗(yàn)，并不能真正達(dá)到“自主”的目的，只有加入“思考”這一元素，才顯得更有價(jià)值?？紤]到這點(diǎn)，我將催化劑概念的辨析也設(shè)置在這個(gè)地方。

我問學(xué)生：“二氧化錳是這個(gè)反應(yīng)中一種重要的藥品，那它是反應(yīng)物嗎？”

“是！”“不是！”

“你們判斷的依據(jù)又是什么？”

學(xué)生沉默了，有人開始翻書找答案。

“按小組討論位置就座，找到支持自己觀點(diǎn)的依據(jù)。時(shí)間大約5分鐘?！?/p>

其實(shí)學(xué)生一開始對(duì)催化劑是毫無(wú)概念的，書本上出現(xiàn)的也只是概念介紹。如何讓學(xué)生感受催化劑的幾個(gè)要點(diǎn)，是很關(guān)鍵的，只有依靠學(xué)生自己尋找，通過(guò)同伴互助，才會(huì)慢慢理出頭緒來(lái)。

“二氧化錳是催化劑，因?yàn)樗涌炝朔磻?yīng)的速度！”

“就這一個(gè)原因嗎？”我給了他們一個(gè)皺眉。

“還有，它的質(zhì)量和化學(xué)性質(zhì)在反應(yīng)前后不變?！?/p>

“怎么知道現(xiàn)在裝置中二氧化錳質(zhì)量和化學(xué)性質(zhì)不變呢？有實(shí)驗(yàn)依據(jù)嗎？”

看著自己面前裝置中的黑色固體，學(xué)生似乎也有點(diǎn)知道自己要做什么了。通過(guò)師生互動(dòng)交流，學(xué)生知道了要用天平去確定固體二氧化錳的質(zhì)量是否前后不變，知道了可以繼續(xù)加入雙氧水看是否還有催化的效果。這樣，通過(guò)思考、碰撞、交流，一個(gè)原本簡(jiǎn)單的驗(yàn)證性實(shí)驗(yàn)和一個(gè)枯燥的概念結(jié)合到了一起，在教師的循循善誘之中，變成一個(gè)拓展性的探究實(shí)驗(yàn)。雖然需要花費(fèi)一些時(shí)間來(lái)展開實(shí)驗(yàn)，但是學(xué)生思維的訓(xùn)練和敢于探究精神的養(yǎng)成，絕對(duì)是無(wú)價(jià)的。

案例3.二氧化碳熄滅高低蠟燭實(shí)驗(yàn)中出現(xiàn)的“異?！?。

二氧化碳具有密度比空氣大、不可燃不助燃的性質(zhì)，所以可以將高低蠟燭依次熄滅。這是教材上的基本實(shí)驗(yàn)（如圖甲）。學(xué)生通過(guò)這個(gè)實(shí)驗(yàn)很容易得出有關(guān)性質(zhì)的推測(cè)，但是往往不夠深刻。為了更深入地讓學(xué)生理解二氧化碳的性質(zhì)，幫助學(xué)生建立起對(duì)比的科學(xué)方法，我嘗試加入一個(gè)類似實(shí)驗(yàn)（如圖乙），讓學(xué)生再次陷入“混亂”中。

我問學(xué)生：“圖乙中會(huì)有什么現(xiàn)象？”學(xué)生看了好一會(huì)兒，才有人開始說(shuō)出自己的觀點(diǎn)，有人說(shuō)高的蠟燭會(huì)先熄滅，有人說(shuō)是低的。

“怎么辦？大家又不一致了?！?/p>

“做實(shí)驗(yàn)！”學(xué)生都喊了出來(lái)。

是啊，還有比實(shí)驗(yàn)更好的方法來(lái)得出結(jié)果嗎？我想，光是依靠教材實(shí)驗(yàn)恐怕不足以提高學(xué)生興趣，只有依靠教師大膽地去嘗試尋找問題，才有可能緊緊吸引住學(xué)生的目光，在“混亂”中“痛苦”，直至豁然開朗。

三、巧構(gòu)問題組，增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)力

在課堂上，教師不但要把問題設(shè)置得好，設(shè)置得巧，而且要從多層次、多角度設(shè)置問題，形成“問題組”?！皢栴}組”應(yīng)根據(jù)學(xué)生認(rèn)知心理的特點(diǎn)，按照由易到難，從現(xiàn)象到本質(zhì)，從定性分析到定量分析的原則來(lái)設(shè)計(jì)。這樣才能讓具有不同知識(shí)基礎(chǔ)和智力水平的學(xué)生都能參與到學(xué)習(xí)過(guò)程中來(lái)。

案例4.物質(zhì)分類的辨析。

物質(zhì)分類的辨析一直是九年級(jí)化學(xué)學(xué)習(xí)中的一個(gè)難點(diǎn)，尤其是純凈物中的化合物分類，類別較多，學(xué)生對(duì)于這個(gè)知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)大多停留在簡(jiǎn)單的辨別上，所以教師有必要有意識(shí)地增加練習(xí)難度，來(lái)幫助學(xué)生理解和鞏固?？紤]到學(xué)生總有畏難情緒，我嘗試由淺入深來(lái)設(shè)置“問題組”。我先拿出常見物質(zhì)讓學(xué)生辨別純凈物和混合物，如二氧化碳、氧氣、水、空氣等，慢慢再涉及一些陌生的物質(zhì)名稱如水銀、鐵水、液氧、四氧化三鐵、碳酸氫銨等，學(xué)生對(duì)于這兩大類物質(zhì)有了印象之后，再加入單質(zhì)、化合物、氧化物概念來(lái)辨析，如水。

“水可以分到哪一類物質(zhì)中？”

“單質(zhì)！”

“混合物！”

“不對(duì)，是化合物！”

面對(duì)“水”這種物質(zhì)，學(xué)生最容易出問題，犯錯(cuò)原因主要是混淆概念，教師此時(shí)需要幫助學(xué)生回到概念本身，由概念本身的特點(diǎn)來(lái)決定它的類別。

僅僅這樣學(xué)會(huì)判斷，我覺得還不夠，在我們“自主—互動(dòng)—拓展”的課堂模式中，“拓展”往往更能激發(fā)學(xué)生的潛能，同時(shí)考慮到問題設(shè)置的層次性，我引入了數(shù)學(xué)上的幾種關(guān)系圖，問題如下：

許多概念之間存在以下關(guān)系：包含關(guān)系、并列關(guān)系、交叉關(guān)系等，可以通過(guò)以上示意圖來(lái)表示這些關(guān)系。請(qǐng)將下列各組物質(zhì)類別用圖畫出：

（1）物質(zhì)、化合物；

（2）純凈物、化合物、單質(zhì)；

（3）化合物、氧化物、金屬。

上題難度顯然變大了，通過(guò)生生互動(dòng)的討論，在對(duì)與錯(cuò)的碰撞中，學(xué)生可以積極動(dòng)腦，逐步總結(jié)規(guī)律、積累經(jīng)驗(yàn)，從而增強(qiáng)信心，逐步找到解決問題的辦法，也從中體會(huì)到學(xué)習(xí)的樂趣。其實(shí)，有時(shí)答案本身不是最重要的，重要的是學(xué)生在探究的過(guò)程中所增長(zhǎng)的知識(shí)和能力以及他們那種對(duì)化學(xué)新知識(shí)不竭的追求。