楊 煜

（蘇州工業(yè)園區(qū)東沙湖學(xué)校，江蘇蘇州 215021）

一般認(rèn)為“學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)一段時(shí)期內(nèi)，兒童學(xué)習(xí)或者探究某主題時(shí)，其思維方式的連續(xù)且不斷精致發(fā)展的描述”。本文以人教版地理七年級(jí)下冊(cè)《亞洲的自然環(huán)境》的復(fù)習(xí)課為例，嘗試應(yīng)用“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論分析該部分內(nèi)容知識(shí)和能力的層次階段，并指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)踐，期望對(duì)“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論在地理復(fù)習(xí)課的教學(xué)應(yīng)用上有一定啟發(fā)。

一、教材特點(diǎn)與教學(xué)問題

初中階段的地理要素采用單獨(dú)列出和與區(qū)域地理結(jié)合兩種方式。在世界地理的自然部分只列出氣候要素，其他自然地理要素歸入“認(rèn)識(shí)區(qū)域”的相關(guān)內(nèi)容之中。因此學(xué)生在學(xué)習(xí)《亞洲的自然環(huán)境》這一節(jié)時(shí)不僅要基于教材掌握亞洲區(qū)域地理環(huán)境的知識(shí)內(nèi)容，而且需要理解“地形”“地勢(shì)”“河流”等地理要素的概念并掌握相應(yīng)的讀圖技能。

進(jìn)入復(fù)習(xí)階段，通常的做法是將亞洲區(qū)域各地理要素的概念、現(xiàn)象、讀圖技能割裂開來單獨(dú)記憶，輔以做題鞏固。這樣的復(fù)習(xí)缺乏梯度設(shè)計(jì)和方法指導(dǎo)，沒有按照邏輯順序呈現(xiàn)概念以組織學(xué)生的復(fù)習(xí)，忽視學(xué)生思維的進(jìn)階發(fā)展，不能生成系統(tǒng)的知識(shí)和技能，并容易造成記憶量大、枯燥煩瑣、效率低下等問題，導(dǎo)致學(xué)生在兩年地理學(xué)習(xí)后依然無法對(duì)地理環(huán)境的區(qū)域性和綜合性有一個(gè)準(zhǔn)確的把握，因而無法在知識(shí)滲透的同時(shí)理解區(qū)域的自然特點(diǎn)并理解自然環(huán)境各要素之間的復(fù)雜關(guān)系。

二、學(xué)習(xí)進(jìn)階分析

“學(xué)習(xí)進(jìn)階”理論的開發(fā)模式主要有兩種極具代表性的方法。這里選擇結(jié)構(gòu)中心設(shè)計(jì)法進(jìn)行分析。結(jié)構(gòu)中心設(shè)計(jì)法的關(guān)鍵詞是“結(jié)構(gòu)”，指學(xué)生的心理構(gòu)造，通過它來建構(gòu)學(xué)生的認(rèn)知及發(fā)展模型，即“結(jié)構(gòu)”必須闡述需要從哪些方面刻畫學(xué)生學(xué)習(xí)的心理狀態(tài)，這些方面隨著時(shí)間的發(fā)展分為哪幾個(gè)關(guān)鍵的進(jìn)階層級(jí)。具體步驟如下：（1）識(shí)別出學(xué)生目前學(xué)習(xí)的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，并確定學(xué)習(xí)目標(biāo)。（2）基于學(xué)科本體邏輯對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)進(jìn)行拆解，即將大觀念拆解為小的對(duì)促進(jìn)學(xué)生理解發(fā)展有意義的理解層級(jí)。（3）提煉出具體的進(jìn)階陳述，并匹配任務(wù)。任務(wù)的設(shè)計(jì)要能夠?qū)?duì)學(xué)生行為表現(xiàn)的預(yù)期外顯出來。（4）提出預(yù)期的學(xué)習(xí)進(jìn)階，主要對(duì)前面的預(yù)設(shè)進(jìn)行綜合和概括。

復(fù)習(xí)課區(qū)別于新授課，在教學(xué)過程應(yīng)避免或減少停留在淺表、碎片知識(shí)層面的教學(xué)，而應(yīng)圍繞核心概念、學(xué)科方法和學(xué)科思想展開統(tǒng)整性教學(xué)。目前，學(xué)生對(duì)亞洲各自然要素的特征有一定記憶，教學(xué)設(shè)計(jì)可依托相應(yīng)的知識(shí)在喚醒記憶的同時(shí)圍繞核心概念、梳理思維過程、建立復(fù)習(xí)方法。設(shè)計(jì)時(shí)可針對(duì)《亞洲的自然環(huán)境》復(fù)習(xí)內(nèi)容選擇一個(gè)地理要素為線索，依托知識(shí)和思維兩條主線展開，在不斷完整亞洲自然環(huán)境結(jié)構(gòu)圖的同時(shí)，完成思維的學(xué)習(xí)進(jìn)階。筆者將以河流為主線進(jìn)行設(shè)計(jì)，具體思路見圖1。

圖1 《亞洲的自然環(huán)境》“學(xué)習(xí)進(jìn)階”分析圖

三、《亞洲的自然環(huán)境》復(fù)習(xí)課的教學(xué)設(shè)計(jì)

1.問題引入情境

展示剛剛結(jié)束學(xué)習(xí)的“中國地理”部分的兩個(gè)判斷題：（1）西北地區(qū)的河流都是內(nèi)流河。（2）三江源地區(qū)是指長(zhǎng)江、黃河、雅魯藏布江的源頭。教師在學(xué)生回答的基礎(chǔ)上追問額爾齊斯河和雅魯藏布江的共同特點(diǎn)以引入亞洲的河流，共同探尋河流流向和水文特征。

2.尋找地理視角

（1）幫助學(xué)生在亞洲地形圖中找到額爾齊斯-鄂畢河與瀾滄江-湄公河并判斷源頭。

（2）教師根據(jù)學(xué)生回答提問判斷河流源頭的依據(jù)，完成亞洲地勢(shì)特征的復(fù)習(xí)，并引入本課思維發(fā)展的第一個(gè)階層即“一種地理視角”——聯(lián)系。

（3）教師繼續(xù)提問：用“聯(lián)系”的地理視角找到地勢(shì)與地形的關(guān)系，并完成亞洲地形特征的復(fù)習(xí)。

（4）用板書表示這種聯(lián)系。

（5）舉例“最愛國”的河流哈拉哈河，用上述“聯(lián)系”解釋其流向形成的原因，鞏固認(rèn)知。

3.理解思維方式

（1）教師提問：比較兩條河流所在地區(qū)的地理位置，從海陸位置和緯度位置方面描述差異。

（2）教師追問：用“聯(lián)系”的地理視角思考位置對(duì)自然要素的影響，并作合理解釋。

（3）整理學(xué)生回答并用板書完善知識(shí)結(jié)構(gòu)。明確位置影響氣候、氣候影響水文特征等地理要素。引入本課思維發(fā)展的第二個(gè)階層即“一種思維方式”——綜合思維。引導(dǎo)學(xué)生全面、系統(tǒng)地認(rèn)識(shí)地理事物和現(xiàn)象。

（4）教師根據(jù)學(xué)生回答，首先觀察位置影響的主導(dǎo)要素——?dú)夂?。完成?duì)亞洲氣候特征的復(fù)習(xí)。

（5）教師給出數(shù)據(jù)引導(dǎo)學(xué)生合作探究，思考并描述兩條河流水文特征的特點(diǎn)和氣候如何影響其特點(diǎn)的形成。

4.掌握復(fù)習(xí)方法

（1）教師對(duì)“綜合思維”進(jìn)行結(jié)構(gòu)化，提出本課思維發(fā)展的第三個(gè)階層即“4W結(jié)構(gòu)分析法”。“4W”即where（在哪里）、what（哪種地理要素）、why（受哪些其他要素影響）、how（其他要素如何影響）。在分析中了解事物發(fā)生、發(fā)展和變化的原因。

（2）教師提問：用“4W 結(jié)構(gòu)分析法”整體性分析額爾齊斯-鄂畢河或?yàn)憸娼?湄公河的形成和發(fā)展的原因。

（3）學(xué)生合作探究：以印度的恒河為例，用“4W 結(jié)構(gòu)分析法”繪制恒河流向及水文特征的結(jié)構(gòu)圖，并進(jìn)行講解。

5.課后提高任務(wù)，發(fā)散思維

嘗試以另一種地理要素（例如氣候）為主線運(yùn)用“4W結(jié)構(gòu)分析法”梳理某地區(qū)或國家的自然環(huán)境。

四、教學(xué)啟示

教師在課堂中的作用是主導(dǎo)而非主體，復(fù)習(xí)課更是如此。所以教師應(yīng)該選擇合適時(shí)機(jī)，循序漸進(jìn)、恰當(dāng)點(diǎn)撥、支撐架構(gòu)，幫助學(xué)生掌握方法，在這個(gè)過程中不斷引導(dǎo)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)，促進(jìn)學(xué)習(xí)進(jìn)階。但要順利達(dá)成預(yù)期目標(biāo)，可能還存在以下困難：第一，學(xué)生自認(rèn)為已經(jīng)掌握，但真實(shí)思維問題未必暴露出來；第二，思維的發(fā)展需要足夠的時(shí)間，教師能否做到不過度介入甚至包辦替代；第三，有效的思維訓(xùn)練過程需要良好的思維氛圍，教師有否刻意營造以不斷調(diào)動(dòng)學(xué)生思維積極性。

1.利用板書搭建框架，讓思維言之有物

板書可以幫助學(xué)生外化思維，在書寫時(shí)能清楚看到學(xué)生的思維邏輯和思維過程。為了簡(jiǎn)化流程，節(jié)約時(shí)間，可對(duì)板書進(jìn)行改進(jìn)。課前教師做好磁貼，內(nèi)容有各個(gè)自然要素、箭頭、括號(hào)等，在學(xué)生展示思維結(jié)果、搭建框架時(shí)，只需從磁貼中選擇想要表達(dá)的內(nèi)容依次貼在黑板上即可。另外，教師可以利用姓名貼制作紙質(zhì)貼紙發(fā)到小組內(nèi)供探究合作時(shí)使用。

2.利用問題給予提示，讓思維言之有序

對(duì)學(xué)生已有看法和思路的評(píng)估難免會(huì)有失誤，因此教學(xué)中學(xué)生經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)暫時(shí)的思維困惑或者錯(cuò)誤回答，這往往是思想發(fā)生的地方和思維躍升的機(jī)會(huì)。教師要有意識(shí)地停頓，并且可以根據(jù)經(jīng)驗(yàn)采用增設(shè)臺(tái)階、變換角度、聯(lián)系已知、對(duì)照比較等方法，或者提供暗示和線索以搭橋鋪路，讓學(xué)生“跳一跳，摘到果子”，探尋到正確答案。

3.利用案例感受真實(shí)，讓思維言之有情

促進(jìn)學(xué)生真正理解概念，形成學(xué)科思維，應(yīng)該從學(xué)生感興趣并與他們生活相關(guān)的探究活動(dòng)開始，逐步進(jìn)展。情境化的案例實(shí)現(xiàn)了具有概念化思維特征的學(xué)科知識(shí)與非概念性的生活世界之間的對(duì)接。因此，教師可在學(xué)生歸納總結(jié)的基礎(chǔ)上提供案例，了解真實(shí)世界中的學(xué)科規(guī)律，從而確保學(xué)生能夠在抽象與具象、知識(shí)與生活之間自由轉(zhuǎn)合，增強(qiáng)知識(shí)的內(nèi)在活力與遷移性，同時(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性。