微觀語境下的英語課堂教師提問：基于SETT模型的會話分析

董明

(西安外國語大學(xué) 英文學(xué)院，陜西 西安 710128)

0 引言

課堂提問(questioning)是英語課堂中教師話語(teacher-talk)的重要組成部分和促進師生互動的主要教學(xué)行為。研究教師提問，傳統(tǒng)做法大都基于定量分析，聚焦教師的問題類型和提問頻次。Christoph 等(2001) 和胡青球等(2004)的研究均發(fā)現(xiàn)，課堂提問占教師課堂話語的50%以上，其中大多數(shù)問題用于展開話題、轉(zhuǎn)換教學(xué)任務(wù)、促進課堂互動。Shomoossi (2004)觀察課堂教學(xué)，發(fā)現(xiàn)以回顧課本內(nèi)容為主的展示性問題是大多數(shù)英語課堂的主要提問手段，其頻次遠高于參考性問題。Jiang (2017)個案研究了提問在形成性評價中的作用，發(fā)現(xiàn)知識聚合型問題占全部提問的80%。

但實踐證明，上述研究仍存在一些局限性，主要體現(xiàn)在問題的分類與統(tǒng)計兩方面。就問題分類而言，常見模式多為主題分析。依據(jù)教師在提問前是否知道答案，將問題劃分為展示性和參考性問題 (display/referential questions，如Boyd et al.,2006；Farahiana et al.,2012)。其他分類方式有回應(yīng)類、知識類(呂婷婷，2013)，高、低層次認知類等問題(Morgan et al., 1994)。這些分類方式多以交際為切入點，卻忽略了不同課型下具體教學(xué)目標(biāo)與提問的關(guān)系。就問題統(tǒng)計而言，這些研究的分析方法均為定量計算百分比(Long et al., 1983; Kubota,1986;胡青球 等,2004; Shomooss, 1997; 2004)。這種簡單分類和單純統(tǒng)計的方法都沒有圍繞師生“互動”這一外語課堂的教學(xué)核心。鑒于此，本研究嘗試從“微觀語境”視角下的“SETT教師話語評價模型”出發(fā)，通過會話分析，探討教師提問在課堂互動實況中的語言特征、問題設(shè)計，以及達到的教學(xué)效果。

1 課堂互動與SETT教師話語評價模型

通過會話分析研究課堂互動中的教師提問，就是對課堂語料自下而上的解構(gòu)與分析，揭示教師提問、學(xué)生作答和教師反饋(the IRF exchange structure: initiation, response, feedback)三者的特點及其關(guān)系(李慶生 等, 2011; Walsh et al., 2016)。近年來，運用會話分析研究課堂教學(xué)與互動，逐漸成為二語習(xí)得與應(yīng)用語言學(xué)研究的新趨勢。如Cancino (2015)會話分析了一位中國教師在師生問答中的話語修補、內(nèi)容反饋和語言支架等交際策略。Barraja-Rohan (2011)則聚焦以問題為導(dǎo)向的教師話語對學(xué)生口語交際能力的培養(yǎng)。Smith等(2017)觀察了教師提問所附帶的回應(yīng)等待時間，發(fā)現(xiàn)等待時間并不意味著課堂交際的沉默與中斷，而是學(xué)生進一步產(chǎn)生語言輸出的必要區(qū)間。Waring等(2013)個案探討了二語課堂中教師話語類型與詞匯教學(xué)的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)提問、解釋、評價等不同教師話語結(jié)合模仿、夸張或情景代入等策略對學(xué)生的詞匯學(xué)習(xí)起到促進作用。

上述研究對于教師話語的會話分析雖然各有側(cè)重，但本質(zhì)都是圍繞IRF互動范式所展開的話語行為主位研究。這類研究將課堂視為師生雙方通過交際話語共同構(gòu)建的一種動態(tài)型“微觀語境”，而不再是教師一人的獨角戲(戚亞軍 等, 2017)，也非一成不變的輸入與輸出無限循環(huán)(Boyd, 2016)。因此對IRF三段話輪的探索，既要立足于話輪設(shè)計和交際進程這些會話的交際屬性(McNeil, 2012)，更應(yīng)考察課堂不同階段“微觀語境”中的具體特征(Walsh,2006)，因為即使是同一課堂，教學(xué)目標(biāo)與參與對象在發(fā)展變化的同時，也實時更新著師生交際的內(nèi)容與走向(蘭良平 等,2013)。

基于上述考慮，Walsh (2011)提出運用“課堂語部(class mode)”這一框架來解讀二語課堂中教師話語所體現(xiàn)的教學(xué)目標(biāo)與交際特征，并設(shè)計了“SETT教師話語評價模型(SETT: self-evaluation of teacher talk)”，將課堂的“微觀語境”劃分為“管理”“素材”“技能”和“綜合”四大語部。

管理語部的核心是教師對課堂活動的預(yù)先組織與設(shè)定，通常發(fā)生在課堂或教學(xué)活動的初始階段。其話語表現(xiàn)為教師單向管理與組織性語言，主要目的是設(shè)置教學(xué)任務(wù)。素材語部聚焦課堂活動的具體任務(wù)，以特定閱讀文本、聽力資料、課堂講義等教學(xué)材料開展互動。技能語部主要訓(xùn)練學(xué)生特定的語言技能 (如聽、說、讀、寫) 或是語言體系 (如語音、語法、詞匯等)。綜合語部是以學(xué)生為主導(dǎo)的課堂互動，側(cè)重點是學(xué)生話語的內(nèi)容而非形式，互動追求整體流暢，接近生活真實情境。這四種語部既相互獨立又相互聯(lián)系，通過師生雙方的課堂話語，系統(tǒng)地勾勒出課堂教學(xué)的全貌。

綜上，建立在不同“語部”基礎(chǔ)上的會話分析，以“微觀語境”為切入點，以IRF師生話輪轉(zhuǎn)換為基礎(chǔ)，以SETT模型為分析架構(gòu)，對更為全面、深入的研究課堂提問，具有重要意義。

2 研究設(shè)計

2.1 研究問題

本研究主要探討兩個問題：

(1)教師提問在四種SETT互動語部中具有怎樣的話語特征？

(2)以教師提問為驅(qū)動的課堂互動，在訓(xùn)練學(xué)生語言技能和塑造批判思維中產(chǎn)生了什么作用？

通過以上兩個問題的討論，本研究嘗試揭示在課堂互動的微觀語境下，提問、互動和學(xué)生語言輸出三者的關(guān)系。

2.2 語料收集

本研究觀察了某大學(xué)一位教師的精讀授課情況。參與研究的32名學(xué)生來自該校英語專業(yè)二年級的一個自然班，所用教材是《現(xiàn)代大學(xué)英語精讀3》(楊立民編)。研究人員對該教師的英語精讀課堂進行了為期10周，每周四課時的錄像。每次錄像為相鄰的兩節(jié)課，約100分鐘。錄像視頻數(shù)據(jù)依照Hutchby & Wooffitt (2008) 的會話分析轉(zhuǎn)寫原則轉(zhuǎn)寫為文本語料。

2.3 數(shù)據(jù)分析

本研究的數(shù)據(jù)分析包括語料提取、互動編碼和會話分析三個階段。

——語料提取，即對錄像語料進行預(yù)處理，選取后續(xù)分析的目標(biāo)語料，其過程遵循三項原則：

(1)語料片段均為課文內(nèi)容的講授與探討，不涉及課后習(xí)題講解和作業(yè)講評。(2)語料片段構(gòu)成教學(xué)中相對獨立的單元或交流內(nèi)容，均圍繞某個話題展開，以呈現(xiàn)教師提問在整個教學(xué)和交流中的作用。(3)案例語料的教師提問來自課堂教學(xué)的導(dǎo)入、講解、討論、反饋等各環(huán)節(jié)。

——互動編碼，主要涵蓋互動語部劃分和教師問題分類兩方面。其中教師問題的分類既包括“展示性和參考性問題”，又涉及“高層認知問題和低層認知問題”。

——會話分析，即選取語料展開話語分析。主要從課堂語部、話輪轉(zhuǎn)換、問題設(shè)計等三個層面來解讀語料。課堂語部反映復(fù)雜變化的互動背景，體現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，統(tǒng)領(lǐng)交際進程，是一切課堂行為的基礎(chǔ)。話輪轉(zhuǎn)換是指交際雙方輪流會話的發(fā)展過程，包括教師提問與學(xué)生回答，涉及交際雙方的行為或話步如何有序展開、向前發(fā)展(Seedhouse,2004)。問題設(shè)計聚焦教師話語，探討話輪中問題的類型、功能、思維層級，以及對學(xué)生話語輸出的影響，同時也包括問題本身的表達方式。三者關(guān)系是：課堂語部制約全局，話輪轉(zhuǎn)換展現(xiàn)交際進程，問題設(shè)計揭示互動效果。

3 研究發(fā)現(xiàn)

3.1 管理語部(managerial mode)

管理語部的互動發(fā)生在教學(xué)活動的設(shè)置與導(dǎo)入階段。案例1是就某一學(xué)生姐姐婚禮進行的一系列提問。在這個案例中，互動圍繞學(xué)生在國慶節(jié)參加姐姐婚禮的經(jīng)歷展開，教師通過一系列課堂提問，實現(xiàn)對交際的控制，達到教學(xué)導(dǎo)入的目標(biāo)。

(1)話輪轉(zhuǎn)換。案例1的互動話輪轉(zhuǎn)換在教師與指定學(xué)生間進行，教師提出五個問題。教師主要通過問題遞進，控制話輪轉(zhuǎn)換。對話的基本相鄰對為“提問—回答”。第一個問題“How was your sister’s wedding?”是主導(dǎo)性問題，屬于整體概括性發(fā)問。學(xué)生的回應(yīng)僅僅給出romantic和impressed兩條簡單信息。為了讓學(xué)生表達更豐富的內(nèi)容，教師隨后以“追問”的形式，逐步引導(dǎo)學(xué)生補充更多細節(jié)。后續(xù)的“追問-回答”也分別構(gòu)成完整的序列結(jié)構(gòu)。

(2)問題設(shè)計。案例1的引導(dǎo)式追問由淺入深、逐步展開。首先是一個yes/no的是非問題，詢問學(xué)生在婚禮上哭了沒有；隨后是一個開放式問題，究其哭的原因。然而，由于語言水平的限制或是自身緊張，答問學(xué)生一直在沉默。為避免長時間沉默帶來的交際中斷，教師換了一個角度，用幽默的言語給學(xué)生一個反問式回應(yīng)，“你哭是因為你姐姐結(jié)婚了，而你自己仍然是單身這個原因嗎？”其他同學(xué)的笑聲使得答問放松了情緒，補充出更多婚禮細節(jié)?？梢?，案例1中整體的問題設(shè)計既有一定難度，也考慮了學(xué)生自身的知識水平。在互動中，教師根據(jù)實際情況，及時調(diào)整發(fā)問方向，調(diào)動了學(xué)生的積極性，鍛煉了語言應(yīng)用能力。

(3)語部屬性。管理語部的核心是導(dǎo)入教學(xué)目標(biāo)。案例1具有兩個特征，其一，導(dǎo)入形式是由教師詢問學(xué)生假期經(jīng)歷所展開的對話，而非傳統(tǒng)課堂中開門見山式的大段說明介紹性獨白。雖然師生問答的交際內(nèi)容和走向仍受教師控制，但通過互動，將書本學(xué)習(xí)的坐而論道與學(xué)生親身經(jīng)歷的“話語重構(gòu)”相結(jié)合，促成學(xué)生自我反思，體現(xiàn)了自覺建構(gòu)的“轉(zhuǎn)化性”學(xué)習(xí)模式(戚亞軍 等， 2017)。其二是教師對學(xué)生表述失誤的“即時修正”。這種修正是在學(xué)生每輪發(fā)言結(jié)束后，以重復(fù)學(xué)生話語的形式完成的。第一次是在學(xué)生回答“all my family cry”后，教師重述學(xué)生話語時將時態(tài)糾正為“CRIED”；第二次是將人稱失誤訂正為復(fù)數(shù)“WOMEN”。面對學(xué)生的言語失誤，教師既沒有打斷學(xué)生的發(fā)言，也沒有批評學(xué)生，而是在下一話輪用重述的形式提示給學(xué)生正確的表達形式。采取這種簡約的修正策略，保護了學(xué)生的積極性，最大程度減少了對學(xué)生話語的干擾與打斷，使交際能夠順利流暢的進行下去。

在總體性反饋中，教師將婚禮的核心元素“愛”和所學(xué)單元的關(guān)鍵詞“愛情”聯(lián)系起來，將學(xué)生從前面的熱身引入課堂學(xué)習(xí)的重點，組織安排正式的教學(xué)活動。在等待學(xué)生翻書的短暫間隙，教師也沒有單純等待或是機械地重復(fù)目標(biāo)頁碼，而是幽默地反問學(xué)生“是否預(yù)習(xí)了課文？”為課堂營造了一種輕松愉悅的氣氛。至此，“管理語部”的驅(qū)動功能已經(jīng)實現(xiàn)(McCarthy et al.，2003)，為后續(xù)課堂教學(xué)活動的正式展開奠定了一個良好的基礎(chǔ)。案例1的全程互動說明，教學(xué)內(nèi)容的導(dǎo)入是可以通過對課堂內(nèi)外相關(guān)內(nèi)容的討論來實現(xiàn)的，即運用課堂提問，將課堂討論由生活中的經(jīng)歷引入預(yù)講課文的主題。

3.2 素材語部 (material mode)

素材語部的互動以展開課堂具體任務(wù)為主。案例2是就Russel的母親得阿爾茨海默氏癥進行的提問與學(xué)生的回答。在這個案例中，整個會話圍繞課文閱讀理解展開，教師通過展示性問題，引導(dǎo)學(xué)生找到并分享課文相關(guān)信息 。

(1)話輪轉(zhuǎn)換。案例2中，教師主要通過強調(diào)主干問題的關(guān)鍵詞控制話輪。問題回答由學(xué)生自主選擇回應(yīng)的形式與內(nèi)容，包括個人主動發(fā)言與學(xué)生齊聲回答。話輪轉(zhuǎn)換的序列結(jié)構(gòu)為“提問—回答—評價”的典型模式。教師首先提問“What happens to Russell’s mother?”這是一個主導(dǎo)性問題，支配著后續(xù)的會話進程。在得到學(xué)生回應(yīng)后，教師對其簡要總結(jié)，并在評價反饋中強調(diào)關(guān)鍵詞“examples”，對該問題進一步挖掘。后續(xù)的兩個相鄰對均為第一個主干問題的擴展：教師兩次重復(fù)“more examples”，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注閱讀材料的具體事例，探索細節(jié)信息。這一過程使學(xué)生思維由抽象轉(zhuǎn)向具象，體現(xiàn)出閱讀課堂中對文本細節(jié)的精準(zhǔn)理解。(2)問題設(shè)計。案例2的教師提問均為展示性問題，教師通過提問檢測學(xué)生對特定概念的理解。問題的基本特征是教師在提問前已知曉答案，學(xué)生回答需符合教師的預(yù)期。四個問題的設(shè)計來自課文閱讀理解，屬于內(nèi)容層面(Thompson, 1997)。在探索答案的過程中，學(xué)生需要在理解課文的基礎(chǔ)上回答，對具體事例進行重新整合編排。這一過程在認知領(lǐng)域?qū)儆诶斫鈱用妫婕靶畔⒆R別、分類、匯總等思維活動，檢測了學(xué)生是否具有準(zhǔn)確再現(xiàn)課文相關(guān)信息的能力，這也是所有閱讀課堂的基本教學(xué)目標(biāo)。(3)語部屬性。案例2的素材語部互動依托特定教學(xué)材料，以教師話語為媒介達到活動的開展與推進。語部屬性與交際特征受不同類型的教學(xué)素材制約。但無論是聽力材料，還是閱讀文本，或是語法詞匯講義，對其最基本的處理方式應(yīng)當(dāng)是信息的提取、理解與重述。其中展示性問題作為一種最直接的手段，可有效幫助教師實現(xiàn)這一教學(xué)目標(biāo)。這也印證了前人研究中發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的課堂提問都是展示性問題(胡青球 等，2004；Shomoossi,2004)。

3.3 技能語部(skills and system mode)

技能語部立足語言技能的訓(xùn)練。案例3是關(guān)于老師與學(xué)之間就“如果我不是亞歷山大，我就是戴奧真尼斯”這句話的討論。

在這個案例中，教師以課文原句“If I were not Alexander, I should be Diogenes.”為切入點，提問學(xué)生“If you were not you, who would you be?”從教學(xué)目標(biāo)來看，提問與互動的設(shè)計是要求學(xué)生模仿課文原句，運用虛擬語氣造句，鞏固虛擬條件句的語法結(jié)構(gòu)。從實際效果來看，答問學(xué)生的回答符合正確的語法形態(tài)，表明該生已經(jīng)熟練掌握相關(guān)語法知識。因此，教師將后續(xù)的交際引入啟發(fā)學(xué)生闡明原因的開放式討論中。

(1)話輪轉(zhuǎn)換。案例3中，教師通過學(xué)生自主發(fā)言分享話輪轉(zhuǎn)換權(quán)。學(xué)生闡述自己心中的另一個理想身份，完成話語輸出。整個會話的序列結(jié)構(gòu)為“提問—回答”。包含四個基本相鄰對。第一個基本相鄰對為話輪，回應(yīng)主干問題。后續(xù)三個基本相鄰對為教師“追問”相關(guān)原因。因此，整個會話進程的話輪設(shè)計包括“提問—追問”兩部分。(2)問題設(shè)計。案例3的主干問題來自課文原句。正式提問前，教師朗讀并展示原文表述，隨后要求學(xué)生臨摹原句形態(tài)，表述自己的理想身份。這一設(shè)計同時兼顧了課堂教學(xué)的語法層面和內(nèi)容層面(Thompson, 1997)。學(xué)生的回答首先需遵循正確的句式結(jié)構(gòu)，同時還需結(jié)合自身情況，給出實質(zhì)內(nèi)容，具有很大的開放性。整個互動側(cè)重訓(xùn)練思維層級中的“應(yīng)用(apply)”層面，兼顧了語法應(yīng)用和語言運用。在后續(xù)的“追問”中，教師不斷地用“why”來推進會話進程，促使學(xué)生做出更豐富的話語輸出。在話輪中，學(xué)生陳述原因后又進行了人物比較和答案辯護。在“追問—回答”中，學(xué)生的思維被進一步拓展，屬于“評價(evaluate)”層面的思維訓(xùn)練。(3)語部屬性。技能語部的首要定位是訓(xùn)練語言技能，在語法、詞匯、句型等語言基本功驅(qū)動下的“習(xí)得性”話語(learning talk)，通常還會伴隨教師對相關(guān)概念的闡釋語和對學(xué)生回答的評價語。案例3中，教師積極評價、正面肯定了學(xué)生回答的語言內(nèi)容，促進了交際的發(fā)展。這一過程使虛擬語氣的訓(xùn)練融合了顯性語法形態(tài)與隱性身份構(gòu)建。問答交流中，教師既關(guān)注當(dāng)下的知識概念，也著眼學(xué)生的未來發(fā)展，體現(xiàn)了對其成長的人文關(guān)懷；學(xué)生既操練了語言，更拓寬了生活視域，也開啟了未來多元發(fā)展的興趣之門。

3.4 綜合語部 (classroom context mode)

綜合語部較多發(fā)生在課堂的延伸討論中。案例4是老師與答問者之間就戰(zhàn)爭中投降的行為而展開的討論。在這個案例中，互動片段以戰(zhàn)爭中是否應(yīng)該投降為主題展開討論。

(1)話輪轉(zhuǎn)換。該案例的會話序列結(jié)構(gòu)為“提問—回答—評價”。首先是教師發(fā)問“What do you think about surrender in wars?”這是全程的核心話題。在學(xué)生給出回應(yīng)并陳述原因后，教師以總結(jié)的方式給予學(xué)生正面評價。隨后教師又提出了一個更為深入的問題：項羽是否應(yīng)該投降。對這一問題，答問未做出回答，其他學(xué)生的主動補充使得整個交際繼續(xù)進行下去。因而這一輪對話可以視作是主導(dǎo)問答的一個擴展，也包括“提問—回答—評價”三部分。在互動中，話輪轉(zhuǎn)換全都由學(xué)生自主選擇，包括個人主動回答和其他學(xué)生補充，學(xué)生享有更多話輪權(quán)，而教師也通過發(fā)表自己的見解參與討論。

(2)問題設(shè)計。案例4設(shè)計了兩個問題。主干問題“是否應(yīng)該投降？”素材來自課本，需要學(xué)生結(jié)合課文中羅伯特·李將軍向北方軍投降、美國南北戰(zhàn)爭結(jié)束這一史實發(fā)表見解?；卮鹗紫纫髮W(xué)生立足課本，陳述歷史事件的時代背景及前因后果。同時，該問題還具有一定的思辨性，啟發(fā)學(xué)生反思戰(zhàn)爭中投降行為是否合理。要求學(xué)生結(jié)合自身的哲學(xué)觀與歷史觀，對課文史料進行解讀與重構(gòu)。答問學(xué)生的回應(yīng)也展現(xiàn)了一定的批判思維，辯證地指出國內(nèi)戰(zhàn)爭可以投降，反侵略戰(zhàn)爭不能投降。

第二個問題更具思辨性，教師追問學(xué)生如何看待古代中國內(nèi)戰(zhàn)，項羽因為拒絕向劉邦投降，而被中國文化視作真英雄這一史實。相似的情況，美國將軍因為投降而成為英雄，中國項羽因為不投降而成為英雄。這一問題將課文體現(xiàn)的美國文化與中國傳統(tǒng)文化進行類比，引導(dǎo)學(xué)生批判性地反思史實背后所蘊含的東西方不同歷史觀、文化觀、哲學(xué)觀，在跨文化的視角下全面地展開批判性討論。這種基于文化差異所產(chǎn)生的討論，進一步激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、拓展了學(xué)生的思維。在互動的后半部分，其他學(xué)生主動加入討論，分別討論了劉邦和項羽兩位歷史人物的性格特點和中美文化的差異，使互動的內(nèi)容性和思辨性相得益彰。

(3)語部屬性。綜合語部以交際的內(nèi)容性和思辨性為導(dǎo)向，在師生雙方的會話交互中形成對特定話題的實質(zhì)性探討，貼近生活中真實的交際情境。案例4的教師提問全部為開放式的論辯類話題，反饋語不再局限于學(xué)生回答的語法形態(tài)，而轉(zhuǎn)入對學(xué)生話語內(nèi)容和意義的評論。同時，學(xué)生享有更多的話輪選擇權(quán)、掌控權(quán)、傳遞權(quán)，在平等的共享話語空間內(nèi)和教師展開深層溝通。

縱觀案例4的交際進程，兩個主干問題的設(shè)置條理分明、層層遞進，從分析課文內(nèi)容拓展到比較中西文化差異。其中不論是教師提問，還是學(xué)生作答，都反映出雙方“分析、評估、創(chuàng)造”等高層級思維活動，營造出和諧、融洽、思辨的課堂氛圍。通過英語互動，講中國故事，辯中華情懷，寓自信愉悅的課堂活動中，使學(xué)生的語言水平和思辨能力得到全方位拓展。

4 討論

通過對課堂語料的會話分析，進一步梳理出微觀語境下教師提問具有“語部性”“拓展性”“即席性”三個特點。

首先，不同語部下的教師提問除了傳統(tǒng)的知識意義外，還體現(xiàn)出不同的“語部性”。這些鮮明語部特征反映在互動中的話輪轉(zhuǎn)換、序列結(jié)構(gòu)、話輪設(shè)計、問題設(shè)計和互動效果等諸多方面(見表1)。傳統(tǒng)研究認為，展示性問題多用于檢測學(xué)生對于某個特定概念的理解，而對提升學(xué)生有意義話語輸出的作用有限(胡青球 等，2004)。因此，大都提倡教師應(yīng)當(dāng)多運用開放式的參考性問題(Park, 2011)。然而，在案例2的對話中，所有問題都是封閉式展示性問題，根據(jù)這些問題，教師提問學(xué)生閱讀文本的相關(guān)信息，并由此展開一系列互動。上述結(jié)果說明，通過展示性問題與后續(xù)追問，引導(dǎo)學(xué)生深入發(fā)掘閱讀文本細節(jié)，并以歸類總結(jié)的形式將其再現(xiàn)出來，這既涉及信息識別與檢索這些簡單思維，又與數(shù)據(jù)整合和信息重構(gòu)等復(fù)雜思維活動相關(guān)。這樣，以課堂任務(wù)為基礎(chǔ)，以文章閱讀為驅(qū)動，以細節(jié)信息探索為目標(biāo)的展示性問題同樣能夠使學(xué)生在課堂互動中產(chǎn)生復(fù)雜、深刻的語言輸出。

其次，對于學(xué)生復(fù)雜話語輸出的引導(dǎo)需要通過教師問題設(shè)計本身的“拓展性”來實現(xiàn)，即教師提問需要盡可能多地兼顧語言技能與內(nèi)容知識等多個維度(Ur，1996)。在案例3中關(guān)于“如果我不是我，我會是誰？”的提問，學(xué)生的回應(yīng)不但要符合虛擬語氣的語法形態(tài)，而且需要闡明緣由。這既有對語法知識的鞏固與強化，也有個人自我認知與人生定位的思考。互動內(nèi)容不斷拓展，從課文理解到語言形態(tài)，再到個人經(jīng)歷，最后發(fā)展到原因闡釋。當(dāng)然，這種具有“拓展性”的提問，更多是發(fā)生在綜合語部。與其他語部不同，案例4的互動全程由開放式問題主導(dǎo)，話輪轉(zhuǎn)換也不再受教師刻意控制，完全由即時互動中交際雙方的具體回應(yīng)推動。其中教師的提問僅僅是給出討論主題，交際主體則是學(xué)生擁有更多的話輪自由、占據(jù)更多話語空間。

表1 不同語部下提問與互動特征

第三，依托主干問題所衍生的教師后續(xù)追問具有“即席性”的特點。雖然每組互動均由教師提問開啟，但在后續(xù)的反饋與追問中，交際主要依靠教師的即席性語言控制并推動。在會話中，每個輪次都展示著師生雙方如何理解和處理前一輪次的會話信息(Li, 2011)。學(xué)生需要在第二輪次理解并回應(yīng)教師提問，教師需要基于學(xué)生的回答，相機決策，快速提供適當(dāng)反饋，引導(dǎo)交際朝著既定的教學(xué)目標(biāo)發(fā)展。案例3中，女生中有回答者自己想成為潘基文，教師反問她為什么不是傅瑩或是希拉里那些女性政治人物。學(xué)生隨后辯證分析了外交官和政治家的區(qū)別?；幼穯柌讲缴钊?，鍛煉了學(xué)生的思維。在案例4中，教師的反饋不但肯定了學(xué)生區(qū)別對待國內(nèi)戰(zhàn)爭與反侵略戰(zhàn)爭的批判性思維，且因勢利導(dǎo)，追問學(xué)生如何看待“項羽因拒絕投降而被視為真英雄”。整個互動由課內(nèi)到課外，從美國歷史到中國文化，氣氛熱烈、別開生面。從這個意義上講，教師對學(xué)生回應(yīng)的后續(xù)反饋與“即席追問”，在引導(dǎo)激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生意義更為豐富的語言輸出中起著關(guān)鍵作用。

5 結(jié)語

本研究依托英語精讀課堂教學(xué)實踐，運用“SETT教師話語評價模型”，定性分析了教師提問與課堂互動的交際過程和言語特征。通過對一系列課堂提問與師生互動的會話分析、研究發(fā)現(xiàn)：(1)“任務(wù)式”的課堂互動根植于課堂的微觀語境，它時時變化、不斷發(fā)展，需要由師生雙方在交際中共同構(gòu)建會話語義。(2)每個“語部”下發(fā)生的互動均由一個主導(dǎo)性問題開啟，在即時交際中發(fā)展，并由后續(xù)追問控制和推動。其中既有學(xué)習(xí)背景下的知識意義，也符合該語部的話輪特征。(3)提問內(nèi)容涉及語言技能、專業(yè)知識、交際能力、思維拓展等不同層面，體現(xiàn)出不同的交際策略，包括等待回應(yīng)、話語修補、反饋評價等。

研究表明，對于教師提問的探索不能簡單地進行分類統(tǒng)計與量化分析，也不能片面地理解為師生問答的無限循環(huán)，而應(yīng)結(jié)合發(fā)展中的微觀語境，通過語料分析課堂互動的實況進程，以交際雙方具體的話語行為作為突破口，科學(xué)探究其中的話輪轉(zhuǎn)換、序列結(jié)構(gòu)、詞匯選擇等一系列會話策略，以更好地揭示教師提問、語言運用、教學(xué)目標(biāo)和課堂語境的內(nèi)在聯(lián)系。