熊正佼

【摘要】核心素養(yǎng)已經(jīng)受到高度關(guān)注，而基于發(fā)展核心素養(yǎng)的課堂重構(gòu)，推進(jìn)以學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為導(dǎo)向的課堂教學(xué)改革也是刻不容緩。要實(shí)現(xiàn)古典文學(xué)作品課堂開(kāi)發(fā)的成功推進(jìn)，就必須建立指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展為中心的課堂教學(xué)與評(píng)價(jià)、實(shí)施與反饋的科學(xué)體系，讓課堂成為課程實(shí)踐的主要平臺(tái)。

【關(guān)鍵詞】核心素養(yǎng)? ?詩(shī)歌品讀? ?古典文學(xué)

根據(jù)教育部2016年9月13日發(fā)布的《中國(guó)學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》研究成果，核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會(huì)參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)，具體細(xì)化為國(guó)家認(rèn)同、理性思維等基本要點(diǎn)。

當(dāng)核心素養(yǎng)跟古詩(shī)文課堂教學(xué)相遇、融合時(shí)，前者是目的，為目標(biāo)指向，后者是過(guò)程，為價(jià)值載體。二者相輔相成，對(duì)教師的教學(xué)理念和有品質(zhì)的教學(xué)活動(dòng)提出了新挑戰(zhàn)。同時(shí)，也只有不囿于常規(guī)、勇于開(kāi)展創(chuàng)造性教學(xué)活動(dòng)的教師，才能讓核心素養(yǎng)在課堂上，促使每一個(gè)孩子的思維“開(kāi)花結(jié)果”。

一、創(chuàng)設(shè)情境：還原整體，組合鑒賞

小學(xué)階段，詩(shī)歌，尤其是唐詩(shī)，作為一個(gè)重要學(xué)習(xí)范疇是無(wú)處不在的。教科書(shū)、練習(xí)題、試卷、語(yǔ)文讀本等媒介都能看到其“身影”。詩(shī)歌既是小學(xué)各個(gè)階段學(xué)業(yè)檢測(cè)的主要對(duì)象，又是培養(yǎng)學(xué)生審美能力、增強(qiáng)文學(xué)素養(yǎng)、涵養(yǎng)人文精神的重要載體。

同時(shí)，從知識(shí)“源頭”的角度分析，任何一種新知的“產(chǎn)生”必然有其特定而又深刻的生活與生產(chǎn)背景。這是一種來(lái)源于又高于生活的體系，與生活有著息息相關(guān)的內(nèi)在聯(lián)系。折射到課堂上更是一種與學(xué)生思維、情感、態(tài)度價(jià)值觀相互影響的整體態(tài)勢(shì)。只有不斷強(qiáng)化對(duì)知識(shí)“情境性”的建構(gòu)，才有可能讓核心素養(yǎng)與課堂教學(xué)成功“對(duì)接”。

以蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)（上冊(cè)）素質(zhì)測(cè)試訓(xùn)練（二）為例：

題目：將正確的詩(shī)句填寫(xiě)在句子上。

1.童孫未解供耕織，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

2.? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ，忽然閉口立。

3.路人借問(wèn)遙招手，? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 。

通過(guò)測(cè)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)有20位學(xué)生把第一句填錯(cuò)了，54位學(xué)生基本上能把后面兩句填對(duì)。產(chǎn)生這種學(xué)習(xí)情況的原因?yàn)榈谝痪涫且ㄟ^(guò)課外閱讀積累的，第二、三句是課內(nèi)學(xué)習(xí)的。顯然，學(xué)生對(duì)課外詩(shī)歌積累薄弱。在具體的教學(xué)中，教師重點(diǎn)扶持的群體應(yīng)是那些記憶力薄弱的學(xué)生。教學(xué)行為不僅僅停留在對(duì)答案的“回歸”上，更要幫助學(xué)生還原知識(shí)發(fā)生的一個(gè)個(gè)“原景”。好比展現(xiàn)“一棵樹(shù)”時(shí)，就要讓其融盡“一片森林”;看到一塊“草地”，就要體驗(yàn)“一片草原”;以便能將知識(shí)置于一個(gè)新的境界里，從而讓舊知識(shí)在新的“環(huán)境”里形成知識(shí)結(jié)構(gòu)，在學(xué)生的腦中形成一個(gè)不斷建構(gòu)的發(fā)展態(tài)勢(shì)?；诖耍沂沁@樣做的：

1.創(chuàng)設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)情境：今天讓我們通過(guò)這個(gè)測(cè)驗(yàn)走進(jìn)詩(shī)歌王國(guó)，感受詩(shī)歌的美。

2.將詩(shī)句所在的三首詩(shī)完整地呈現(xiàn)在學(xué)生面前。

鑒賞支點(diǎn)：超越“平直”的回憶，挖掘詩(shī)歌內(nèi)蘊(yùn)：

1.三首詩(shī)所描寫(xiě)的主人公都是誰(shuí)？把他們的年齡按先后順序排個(gè)隊(duì)（興趣激發(fā)）。

2.詩(shī)人筆下的這些兒童形象各有怎樣的特點(diǎn)？然后想象著，嘗試著把自己融進(jìn)去，優(yōu)美地讀上兩三遍。

3.鼓勵(lì)學(xué)生將第一首詩(shī)歌背誦下來(lái)，然后寫(xiě)在語(yǔ)文書(shū)第四課的旁邊，也就是把與之相似的融合在一起。

如此教學(xué)，既讓學(xué)生在創(chuàng)設(shè)的特定情境中增強(qiáng)了記憶，解決了教學(xué)的“難點(diǎn)”，還能夠在情境中體會(huì)詩(shī)中兒童可愛(ài)質(zhì)樸的形象。從純粹的記憶抄寫(xiě)到詩(shī)歌內(nèi)涵的體驗(yàn)，從識(shí)記到內(nèi)因探索，于此，學(xué)生學(xué)得深刻了，也學(xué)得透徹了。教學(xué)，不應(yīng)停留在記憶的淺層狀態(tài)，而應(yīng)走向深刻感受。

二、跳出文本：與編者、作者共命運(yùn)

曾有人說(shuō)，小學(xué)教師要能夠站在編者的角度來(lái)研讀教材，這樣能較為透徹地觸摸到教材編寫(xiě)者的意圖，讓課堂教學(xué)目標(biāo)有一個(gè)明晰的指向。在學(xué)習(xí)蘇教版《語(yǔ)文》五年級(jí)（下冊(cè)）的第5課《古詩(shī)兩首》時(shí)，我向?qū)W生提了一個(gè)問(wèn)題：你知道編者為什么要將《游園不值》《宿新市徐公店》這兩首古詩(shī)放在一起嗎？經(jīng)過(guò)學(xué)生短暫地思考后，我從他們的發(fā)言中板書(shū)總結(jié)了三種“可能”：

1.季節(jié)都是春天，內(nèi)容都是鄉(xiāng)下農(nóng)村自然風(fēng)光景象。

2.朝代都是宋朝。

3.體裁都是七言絕句。

不管這樣猜測(cè)和揣摩是否符合編者的意圖，但是賦予了學(xué)生領(lǐng)悟教材篇目布局的一個(gè)嶄新視角，鍛煉了他們縝密的思維能力。蘇霍姆林斯基說(shuō)，處于童年階段的孩子們，大都具備綜合統(tǒng)籌的天才。他們無(wú)師自通，學(xué)會(huì)了人類(lèi)社會(huì)最為復(fù)雜的語(yǔ)言體系;他們著力探索，不斷加深對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)和自我本領(lǐng)的感知。正是基于以上的考慮，詩(shī)歌教學(xué)的一開(kāi)始，就不采用講述，而是讓他們從細(xì)節(jié)上探析詩(shī)歌內(nèi)在“相同”之處。接著引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)思考：為什么把《游園不值》置于前位？一個(gè)學(xué)生這樣答道：《游園不值》里的杏花比《宿新市徐公店》里的油菜花開(kāi)花要早，這是按照時(shí)間順序來(lái)編排的。

激發(fā)學(xué)生站在編者的角度來(lái)辨析、發(fā)現(xiàn)詩(shī)歌間的聯(lián)系，賦予學(xué)生以高階思維觸角來(lái)領(lǐng)悟教材，從而讓詩(shī)歌學(xué)習(xí)從以前專(zhuān)注于一首詩(shī)歌本身的理解開(kāi)始轉(zhuǎn)向?qū)υ?shī)歌組合內(nèi)在的揣摩。理解的層次提高了，對(duì)詩(shī)歌美的鑒賞品味也相應(yīng)提升了。

三、延展“鏈接”：讓教室處處生成學(xué)習(xí)氛圍

教室，應(yīng)該成為一個(gè)處處是學(xué)習(xí)、人人能示范的空間。古詩(shī)詞的教學(xué)可以根據(jù)學(xué)生潛在的學(xué)習(xí)需求及時(shí)進(jìn)行“時(shí)空拓展”，以彌補(bǔ)課堂教學(xué)的不足。

一次測(cè)驗(yàn)中，學(xué)生普遍寫(xiě)不出“天街小雨潤(rùn)如酥，（? ? ? ? ）”，即使寫(xiě)了出來(lái)，也會(huì)出現(xiàn)一些錯(cuò)別字。如何改變這樣的學(xué)習(xí)狀態(tài)呢？只有當(dāng)課堂上的知識(shí)呈現(xiàn)是在自然狀態(tài)下進(jìn)行時(shí)，學(xué)生才會(huì)較為輕松、愉悅地接受。這比“為知識(shí)而教知識(shí)”來(lái)的效果要好得多。于是，課后我找了第二天的值日班長(zhǎng)，示意這位學(xué)生明天在“值日一角”上寫(xiě)下《早春呈水部十八員外》的詩(shī)歌。第二天的晨讀課上，全體學(xué)生一起來(lái)品讀，教師用藍(lán)色粉筆標(biāo)注，并重點(diǎn)學(xué)習(xí)“天街小雨潤(rùn)如酥，草色遙看近卻無(wú)”這兩句詩(shī)。并告訴學(xué)生：你看，值日班長(zhǎng)正好將我們要填的詩(shī)歌寫(xiě)在了黑板上，假如你格外留心后兩句話(huà)，就可以作為試卷填寫(xiě)的一份資料了。

學(xué)生需要學(xué)什么，不會(huì)什么，教師就要有意地通過(guò)一定的措施來(lái)為他們提供測(cè)驗(yàn)、閱讀、作業(yè)、作文、演講等需要的資料。將他們對(duì)詩(shī)歌潛在的具體需求與教師主動(dòng)的“提供”有機(jī)融合起來(lái)。這樣就能彰顯知識(shí)存在的價(jià)值和功能，在點(diǎn)滴的教學(xué)行為中啟發(fā)和鍛煉他們主動(dòng)尋求、建立知識(shí)結(jié)構(gòu)的意識(shí)和能力。

今天我們一起閱讀了值日班長(zhǎng)為大家呈現(xiàn)的駱賓王的一首詩(shī)歌，學(xué)生基本上沒(méi)有接觸過(guò)這首詩(shī)歌。在師生誦讀完畢之后，教師為學(xué)生剖析詩(shī)歌，講述詩(shī)歌內(nèi)涵美的價(jià)值就凸顯出來(lái)了。首先，要找到這首陌生的詩(shī)歌與學(xué)生已經(jīng)學(xué)的知識(shí)之間的聯(lián)系。如教師將詩(shī)歌中的荊軻與燕太子分別的歷史故事與已學(xué)過(guò)的課文《秦兵馬俑》里的大秦帝國(guó)強(qiáng)大無(wú)比的軍隊(duì)進(jìn)行聯(lián)系，并深入淺出地為學(xué)生講述一些基本的史實(shí)。接著就詩(shī)歌本身，教師可以為學(xué)生作一個(gè)再次學(xué)習(xí)的示范：黑板上標(biāo)出“太子”身份：燕太子丹;壯士：荊軻?！鞍l(fā)沖冠”的“冠”讀音是第一聲。

教師這樣的示范，至少能產(chǎn)生以下作用：

1.親身示范如何從對(duì)詞語(yǔ)的注釋開(kāi)始學(xué)習(xí)詩(shī)歌，包括對(duì)歷史人物的標(biāo)記，多音字的注釋等。

2.告訴學(xué)生，一首詩(shī)歌的誦讀，可以通過(guò)查閱資料、詞典來(lái)準(zhǔn)確地掌握和了解。

易水送人

〔唐〕駱賓王

此地別燕丹， 壯士發(fā)沖冠。

昔時(shí)人已沒(méi)， 今日水猶寒。

本來(lái)是一首簡(jiǎn)單平易的“一日一記”，但是教師卻獨(dú)具匠心地對(duì)全體學(xué)生進(jìn)行細(xì)致的示范教學(xué)，這讓他們感受到語(yǔ)文即生活，學(xué)習(xí)處處有空間！

構(gòu)建課堂，也可以是將新知與已知有機(jī)結(jié)合，然后再融合。教師的一個(gè)重要責(zé)任就是引導(dǎo)、幫助學(xué)生每天發(fā)現(xiàn)知識(shí)之間深藏著的惟妙惟肖的聯(lián)系，這些聯(lián)系會(huì)讓他們覺(jué)出知識(shí)的價(jià)值，讓學(xué)生認(rèn)為自己以前所學(xué)是可以在今天找到類(lèi)似的源頭。這樣深挖細(xì)節(jié)，能更有效地培養(yǎng)學(xué)生對(duì)知識(shí)本身的興趣。興趣、熱情、信心永遠(yuǎn)是能力與素質(zhì)提升的“首要”。

基于發(fā)展核心素養(yǎng)的小學(xué)高年級(jí)古詩(shī)文教學(xué)，始終瞄準(zhǔn)核心素養(yǎng)的內(nèi)涵。在每一節(jié)課上，不是全面開(kāi)花，而是依據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，采取恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略，一點(diǎn)一點(diǎn)地，一步一步地，撥動(dòng)心靈的琴弦，喚醒潛藏的意識(shí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)生的主動(dòng)性、創(chuàng)造性被漸漸激發(fā)，他們對(duì)詩(shī)歌終于有了獨(dú)特的領(lǐng)悟。詩(shī)歌也終于“潤(rùn)化”了他們。