基于文本挖掘的初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)

吳紅艷 黃春燕

摘 要：本文結(jié)合初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，以譯林版《英語(yǔ)》八年級(jí)下冊(cè)Unit 4 Reading板塊為例，探討如何通過(guò)對(duì)文本的挖掘與思考激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的綜合語(yǔ)言運(yùn)用能力。同時(shí)，本文結(jié)合經(jīng)典名著閱讀文本表達(dá)的特點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)的同時(shí)，掌握閱讀技能，培養(yǎng)良好的思維品質(zhì)，有效形成英語(yǔ)閱讀素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：初中英語(yǔ)；閱讀教學(xué)；文本挖掘；閱讀素養(yǎng)；思維品質(zhì)

引言

在當(dāng)前初中英語(yǔ)閱讀教學(xué)中，部分教師只關(guān)注對(duì)語(yǔ)言知識(shí)點(diǎn)和文本表層信息的處理，忽視對(duì)文本及其內(nèi)在意象的深層理解，即忽視隱藏于文本外在物象之內(nèi)的情感、態(tài)度和價(jià)值觀。這些問(wèn)題的出現(xiàn)很大程度上是因?yàn)榻處煕](méi)有充分意識(shí)到閱讀教學(xué)的真正意義，對(duì)教材文本解讀不深、挖掘不夠。

《柯林斯COBUILD高階英漢雙解學(xué)習(xí)詞典》對(duì)text的定義為：A text is a book or other piece of writing， especially one connected with science or learning. 因此，人們普遍認(rèn)為，文本是書(shū)面語(yǔ)言的表現(xiàn)形式?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)規(guī)范詞典（第3版）》對(duì)“解讀”一詞的釋義為“通過(guò)分析來(lái)理解”。文本的意義是作者與讀者共同賦予的。在閱讀教學(xué)中，教師通過(guò)解讀文本、理解文本來(lái)感悟情感、分析結(jié)構(gòu)、梳理文脈、咀嚼文字以及品味語(yǔ)言（段湘萍，2012）。文本解讀是閱讀教學(xué)的開(kāi)始，有怎樣的解讀，就有怎樣的教學(xué)定位。如果解讀不“深”、不“準(zhǔn)”、不“細(xì)”，再好的教法也是徒然（戴軍熔，2012）。

筆者以譯林版《英語(yǔ)》八年級(jí)下冊(cè) Unit 4 Reading板塊Gulliver in Lilliput為文本素材，結(jié)合一位一線(xiàn)英語(yǔ)教師的磨課經(jīng)歷，根據(jù)《義務(wù)教育英語(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的要求來(lái)進(jìn)行文本解讀，設(shè)計(jì)了一堂基于文本挖掘的初中英語(yǔ)經(jīng)典名著閱讀教學(xué)課例。

教學(xué)分析

1. 教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情分析

譯林版《英語(yǔ)》八年級(jí)下冊(cè)Module 1 Unit 4的單元話(huà)題是“A good read”， 其中，閱讀文本 Gulliver in Lilliput節(jié)選自經(jīng)典名著《格列佛游記》。這本書(shū)不是單純的少兒讀物，而是飽含寓意、諷刺和批判社會(huì)現(xiàn)實(shí)的文學(xué)杰作。教材Reading板塊的文本是本書(shū)的一個(gè)節(jié)選片段，主要講述了外科醫(yī)生Gulliver在隨航中途突遇危險(xiǎn)，死里逃生，漂流到Lilliput（小人國(guó)）的故事。全文共237詞，內(nèi)容較長(zhǎng)，生詞較多，學(xué)生理解起來(lái)稍有困難。但文中跌宕起伏的情節(jié)、栩栩如生的描寫(xiě)、故事角色之間的矛盾沖突以及引發(fā)讀者想象的留白式故事結(jié)尾，對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)都具有很大的吸引力。

2. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)置

通過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，學(xué)生們能夠：

（1）預(yù)覽文本，解讀插圖，初步搭建文章內(nèi)容支架；

（2）厘清文章脈絡(luò)，找出文章主旨，分析人物性格，體驗(yàn)角色心理；

（3）深度研讀文本，探討主題意義，揣摩作者的寫(xiě)作意圖；

（4）運(yùn)用文本語(yǔ)言，整合文本信息，以讀寫(xiě)結(jié)合的方式創(chuàng)編故事結(jié)局；

（5）關(guān)注文本寫(xiě)作特點(diǎn)，品鑒經(jīng)典閱讀文本的寫(xiě)作之美。

3. 教學(xué)思路設(shè)計(jì)

教師在備課過(guò)程中關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)，以小說(shuō)題材為切入點(diǎn)，以故事發(fā)生的三個(gè)場(chǎng)景為線(xiàn)索，以Gulliver 和small men的交鋒為故事發(fā)展的明線(xiàn)，以隱藏在每一個(gè)動(dòng)作背后的人物雙方的心理感受和情感變化為故事發(fā)展的暗線(xiàn)，以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本解讀。教師采用基于小說(shuō)文體特點(diǎn)的閱讀教學(xué)方法，將教學(xué)環(huán)節(jié)分成以下步驟：

（1）閱讀前任務(wù)——通過(guò)封面導(dǎo)入話(huà)題，預(yù)測(cè)故事內(nèi)容，激活學(xué)生思維；

（2）閱讀中任務(wù)——研讀文本，理解主旨，搭建問(wèn)題支架，梳理故事情節(jié)，揣摩人物心理，培養(yǎng)學(xué)生的深度思維能力；

（3）閱讀后任務(wù)——整合文本，體驗(yàn)情感，以讀促寫(xiě)，以寫(xiě)促讀，創(chuàng)編故事結(jié)局，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

4. 教學(xué)實(shí)施

Step 1 讀前導(dǎo)入

教師由單元話(huà)題“A good read”入手，向?qū)W生推薦一本好書(shū)（《格列佛游記》）并呈現(xiàn)圖書(shū)封面，引發(fā)學(xué)生思考。

Q1： What is the title of the book？ Who is the writer？ What do you know about him？

Q2： Who are the main characters in the story？ Can you guess what will happen to them？

[設(shè)計(jì)意圖]

教師在課前和學(xué)生的初次交流中向?qū)W生推薦一本好書(shū)作為“見(jiàn)面禮”，消除師生之間的陌生感，順利帶入本課的教學(xué)話(huà)題。同時(shí)，教師還呈現(xiàn)了英文原版書(shū)的封面，讓學(xué)生迅速找到書(shū)名和作者，了解作者和寫(xiě)作背景，激發(fā)學(xué)生對(duì)文本的好奇心。本環(huán)節(jié)中，教師引導(dǎo)學(xué)生預(yù)測(cè)故事內(nèi)容，激活學(xué)生思維，增強(qiáng)學(xué)生思維的靈活性。Step 2 以讀為本

（1）Task 1：解讀插圖，激活背景知識(shí)

教師在PPT上呈現(xiàn)插圖與標(biāo)題。

Q1： Who can you see in the picture？ What is special about them？

Q2： Why did the small men tie Gulliver to the ground？

（Students share their own answers.）

[設(shè)計(jì)意圖]

學(xué)生初步解讀插圖與標(biāo)題，了解文章主人公Gulliver 和 small men以及故事發(fā)生的場(chǎng)景。圖片中強(qiáng)烈的人物反差和戲劇沖突能進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生的閱讀欲望。

（2）Task 2：瀏覽文本，把握文章脈絡(luò)

學(xué)生快速瀏覽文本，以小組為單位組成學(xué)習(xí)共同體，把文章分成三個(gè)場(chǎng)景并概括每個(gè)場(chǎng)景的主旨大意。

T： Read the whole passage. Can you divide it into three scenes？ Then match the right descriptions with each scene.

SceneⅠ Para. ______ Why did Gulliver fall asleep on the beach？

SceneⅡ Para. ______ What did Gulliver find after he woke up？

SceneⅢ Para. ______ What did Gulliver do to protect himself？

[設(shè)計(jì)意圖]

此環(huán)節(jié)旨在讓學(xué)生通過(guò)快速瀏覽整體感知文本，了解文章主要內(nèi)容，把握篇章結(jié)構(gòu)，了解作者的寫(xiě)作意圖。

（3）Task 3 ：研讀文本，理解故事細(xì)節(jié)

① Scene I （Para. 1）

學(xué)生默讀文章第一段并思考以下四個(gè)問(wèn)題：

Q1： Why did Gulliver fall down on the beach and go to sleep？

Q2： Do you think Gulliver was lucky or unlucky？ Why？

Q3： How would Gulliver feel after he woke up？ What would happen to him the next day？ If you were Gulliver， how would you feel？

[設(shè)計(jì)意圖]

第一個(gè)以Why開(kāi)頭的問(wèn)句旨在訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力；第二個(gè)問(wèn)題屬于觀點(diǎn)性問(wèn)題，學(xué)生需要通過(guò)閱讀文本并結(jié)合自身的感悟，從文本中提煉出相關(guān)信息來(lái)支撐自己的觀點(diǎn)；第三個(gè)問(wèn)題是開(kāi)放性問(wèn)題，學(xué)生體會(huì)主人公Gulliver的情感，對(duì)故事的發(fā)展展開(kāi)合理想象，展現(xiàn)豐富多樣的創(chuàng)意，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力和想象力。

② Scene II （Para. 2&3）

選兩名學(xué)生分角色朗讀Para. 2&3，教師提出問(wèn)題：

Q1： What happened to Gulliver the next day？ Why couldnt he move？ How did he feel？

Q2： Who tied Gulliver to the ground？ Can you find another word which has the same meaning as “small”in the passage？ Whats the size of the small man？ How did Gulliver feel when he saw “it”？

Q3： Why did the writer use “something” and “it” instead of “someone” and“he”？

[設(shè)計(jì)意圖]

這一環(huán)節(jié)旨在通過(guò)教師一系列的追問(wèn)幫助學(xué)生梳理故事情節(jié)，厘清句子之間的因果關(guān)系。教師通過(guò)讓學(xué)生在文中找出與very small相匹配的單詞tiny，訓(xùn)練了學(xué)生結(jié)合上下文猜測(cè)詞義的閱讀技能。

在學(xué)生呈現(xiàn)第二個(gè)問(wèn)題的答案“He is the same size as the little finger.”以后，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“Do you like this sentence？ And why？”學(xué)生表達(dá)自己的觀點(diǎn)：“Yes. Because I can see how large the tiny man is…”由此，教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)出：“A good read always has good sentences to help create pictures in readers mind.”

在學(xué)生討論完第三個(gè)問(wèn)題后，教師引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)：“A good read always has proper words to help people see or feel.”教師帶領(lǐng)學(xué)生挖掘文本中的精彩詞句，培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成關(guān)注文本的表達(dá)特色和寫(xiě)作特點(diǎn)的良好閱讀習(xí)慣。

在師生共同研讀文本的過(guò)程中，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)故事情節(jié)的發(fā)展、人物雙方的心理和情感變化作出合理的推測(cè)，讓學(xué)生關(guān)注情節(jié)和人物性格特征，關(guān)注文本的寫(xiě)作特點(diǎn)和作者的寫(xiě)作意圖。

③ Scene III （Para. 4&5）

活動(dòng)一：研讀文本，填寫(xiě)表1（學(xué)生小組合作）。

活動(dòng)二：小組討論，創(chuàng)編結(jié)局。

T： Do you think “‘I must run away from them， I thought， but I did not know how to get away.” is a good ending？ Why or why not？ Can you think of a better ending for this story？

[設(shè)計(jì)意圖]

在Scene III （Para.4&5）中，Gulliver和small men的矛盾沖突具有很強(qiáng)的戲劇性，是本文最精彩的部分，也是最值得學(xué)生深度研讀和挖掘的部分。教師在教學(xué)中鼓勵(lì)學(xué)生要敢于發(fā)表自己的觀點(diǎn)和想法，讓學(xué)生懂得答案沒(méi)有對(duì)錯(cuò)好壞之分。同時(shí)，教師通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生討論“Who is more powerful？”這個(gè)話(huà)題，培養(yǎng)了學(xué)生在閱讀中處理信息并以信息佐證觀點(diǎn)的好習(xí)慣。 然后教師呈現(xiàn)閱讀指導(dǎo)：“What makes a good read？ A good read always makes conflicts to interest people.”

活動(dòng)二旨在讓學(xué)生通過(guò)對(duì)閱讀材料的梳理與整合、歸納與總結(jié)、分析與判斷，創(chuàng)造性地添加故事結(jié)尾。教師啟發(fā)學(xué)生思考：“What makes a good read？”“A good read always leaves the reader with space for imagination.”然后通過(guò)呈現(xiàn)閱讀指導(dǎo)：“Good endings always make people think more.”來(lái)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)篩選出好的讀本。此外，讓學(xué)生為故事創(chuàng)編結(jié)尾的活動(dòng)旨在培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)故事情節(jié)預(yù)測(cè)故事的發(fā)展、創(chuàng)編可能性結(jié)局的創(chuàng)造性思維能力。

（4）Task 4： 再讀文本，感受人物情感

① 跟讀錄音，體會(huì)人物情感；

② 厘清人物情感變化，畫(huà)出文章脈絡(luò)圖；

③ 小組內(nèi)各組員從不同角色的視角出發(fā)，分享該角色的故事。

[設(shè)計(jì)意圖]

通過(guò)跟讀，學(xué)生進(jìn)一步熟悉文本內(nèi)容。學(xué)生進(jìn)行小組合作交流活動(dòng)，厘清故事發(fā)展的兩條線(xiàn)索，即以人物動(dòng)作變化所呈現(xiàn)的故事情節(jié)為明線(xiàn)，以伴隨動(dòng)作發(fā)生的人物心理變化為暗線(xiàn)，然后整理文章的發(fā)展脈絡(luò)，如表2所示。

在厘清人物的心理變化后，學(xué)生在小組內(nèi)進(jìn)行角色體驗(yàn)，帶著情感分享故事，鍛煉歸納總結(jié)的能力。同時(shí)，教師還針對(duì)各角色的形體差異和沖突中所反映出來(lái)的人物心理變化，追問(wèn)：“Who is braver， Gulliver or the small men？”引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)在閱讀中進(jìn)行分析和思考，培養(yǎng)學(xué)生在理解文本的基礎(chǔ)上進(jìn)行理性評(píng)判的良好閱讀素養(yǎng)。Step 3課堂總結(jié)

教師提問(wèn)：“What makes a good read？ A good read always…”然后組織學(xué)生進(jìn)行小組討論。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生總結(jié)并提煉出本文的三大表達(dá)特點(diǎn)：

（1）Make conflicts to interest readers.

（2）Use proper words to let readers feel and see.

（3）Leave space for readers to imagine.

[設(shè)計(jì)意圖]

通過(guò)總結(jié)文本表達(dá)特點(diǎn)，學(xué)生了解了如何欣賞經(jīng)典名著的寫(xiě)作之美。同時(shí)，教師還提出“There are a thousand Hamlets in a thousand peoples eyes.”的觀點(diǎn)，以此鼓勵(lì)學(xué)生在閱讀經(jīng)典名著時(shí)直抒胸臆，養(yǎng)成勇敢發(fā)表自己觀點(diǎn)的習(xí)慣。Step 4 讀后續(xù)寫(xiě)

（1） If you were one of the characters， write down your feelings after the event.

（2） Imagine what would happen next， and write down your ideal ending of the story.

[設(shè)計(jì)意圖]

設(shè)置讀后續(xù)寫(xiě)作業(yè)的目的有三個(gè)：一是為了使學(xué)生認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)英語(yǔ)的目的在于交流。通過(guò)分享故事，鼓勵(lì)學(xué)生養(yǎng)成在生活中積極運(yùn)用英語(yǔ)進(jìn)行交流的習(xí)慣；二是使學(xué)生懂得在學(xué)習(xí)過(guò)程中不僅要關(guān)注知識(shí)的積累，還要學(xué)會(huì)取舍、敢于質(zhì)疑、善于想象、樂(lè)于分享；三是引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)欣賞經(jīng)典文本，使閱讀技能與寫(xiě)作技能更好地融合，以閱讀促寫(xiě)作，以寫(xiě)作促閱讀。

教學(xué)反思

從最終的教學(xué)實(shí)施過(guò)程來(lái)看，本節(jié)課每個(gè)教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)都是行之有效的。

1. 活動(dòng)設(shè)置注重學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)

加拿大把閱讀教育分為三個(gè)層次，即由低到高形成的“金字塔”思維能力。第一層側(cè)重字面閱讀，訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)事實(shí)和具體理解的能力；第二層注重字里行間閱讀，理解作者的寫(xiě)作意圖，訓(xùn)練分析和評(píng)判能力；第三層著重閱讀言外之意，聯(lián)系生活，訓(xùn)練創(chuàng)造表達(dá)的能力（曾祥芹、韓雪屏，2002）。

根據(jù)該“金字塔”思維能力的劃分，教師設(shè)計(jì)了一系列教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生由表及里、由淺入深地理解文本。這種多視角的文本解讀和富有層次的教學(xué)設(shè)計(jì)以閱讀教學(xué)內(nèi)容為基礎(chǔ)，以培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言能力為宗旨，以具體的課堂任務(wù)為載體，以完成相應(yīng)的任務(wù)為動(dòng)力，基于文本信息內(nèi)容，把語(yǔ)言知識(shí)和語(yǔ)言技能融為一體（莊志琳等，2011），有效地培養(yǎng)了學(xué)生的閱讀能力。

2. 問(wèn)題設(shè)計(jì)關(guān)注學(xué)生高階思維的發(fā)展

在閱讀教學(xué)中，教師通常會(huì)設(shè)計(jì)一系列的問(wèn)題幫助學(xué)生梳理文章結(jié)構(gòu)。問(wèn)題，作為“腳手架”，是在閱讀中啟發(fā)學(xué)生思維的重要工具（梁美珍等，2013）。Crawley和Mountain（1995）基于布盧姆的教育目標(biāo)分類(lèi)體系，將閱讀過(guò)程分為三個(gè)層次，即字面閱讀（literal reading）、解釋性閱讀（interpretive reading）和評(píng)判性閱讀（critical reading）。這三個(gè)閱讀層次相輔相成、循序漸進(jìn)。基于以上認(rèn)知，筆者把備課的重點(diǎn)放在了文本解讀后的問(wèn)題設(shè)計(jì)上。為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步理解文章主旨并形成自己的觀點(diǎn)，教師設(shè)計(jì)了一些觀點(diǎn)性或評(píng)判性的問(wèn)題，以培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力。這些問(wèn)題按照認(rèn)知的層次由低到高、由淺入深，從而達(dá)到幫助學(xué)生理解文本、拓展內(nèi)涵、發(fā)展思維的教學(xué)目的。

3. 作品鑒賞注重學(xué)生閱讀素養(yǎng)的形成

本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)之一是理解文本中個(gè)性鮮明的人物形象和他們的一系列語(yǔ)言、行為所要傳達(dá)的主題思想。文本中的一些優(yōu)美語(yǔ)句蘊(yùn)含著深刻的哲理和思想，能夠引起學(xué)生心理和情感上的共鳴。教師通過(guò)閱讀指導(dǎo)，有效地促使學(xué)生在鑒賞中提升人文素養(yǎng)和閱讀素養(yǎng)。在本節(jié)課中，學(xué)生通過(guò)梳理和辨析文中人物的心理和行為，樹(shù)立了正確的價(jià)值觀，成為了有思想的閱讀者和鑒賞者。

結(jié)語(yǔ)

閱讀理解的過(guò)程是一個(gè)教師與文本、學(xué)生與文本、教師與學(xué)生以及學(xué)生與學(xué)生的對(duì)話(huà)過(guò)程（常萬(wàn)里、張利琴，2018）。因此，我們?cè)诒敬斡⒄Z(yǔ)閱讀教學(xué)課例研究中雖有困惑與疑問(wèn)，但卻獲得了更多的體驗(yàn)與思考。本文旨在引導(dǎo)初中一線(xiàn)英語(yǔ)教師在閱讀教學(xué)中關(guān)注字、詞、句以及語(yǔ)法的掌握與運(yùn)用的同時(shí)，能夠更多地關(guān)注閱讀材料的體裁與題材、文本的寫(xiě)作特點(diǎn)、作者的寫(xiě)作意圖以及語(yǔ)篇的主題思想與文章背后所要倡導(dǎo)的社會(huì)價(jià)值取向，并通過(guò)對(duì)文本的深度挖掘與多元解讀，切實(shí)地提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和思維品質(zhì)。

參考文獻(xiàn)

Crawley， S. J. & Mountain， L. 1995. Strategies for Guiding Content Reading [M]. Boston， MA： Allyn & Bacon.

常萬(wàn)里， 張利琴. 2018. 基于文本解讀的閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)例析 [J]. 中小學(xué)外語(yǔ)教學(xué)（中學(xué)篇）， （41）： 23-28

戴軍熔. 2012. 高中英語(yǔ)閱讀文本解讀的基本框架和策略 [J]. 中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)與研究， （4）： 21-28

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曾祥芹， 韓雪屏. 2002. 國(guó)外閱讀研究 [M].鄭州： 大象出版社.

莊志琳， 沈翠翠， 唐明霞， 等. 2011. 英語(yǔ)閱讀教學(xué)中的材料處理： 解讀和使用[M]. 杭州： 浙江大學(xué)出版社.

吳紅艷，江蘇省宜興市教師發(fā)展中心英語(yǔ)教研員，中學(xué)高級(jí)教師，無(wú)錫市初中英語(yǔ)學(xué)科帶頭人。

黃春燕，江蘇省宜興市豐義中學(xué)英語(yǔ)教研組長(zhǎng)。