毛凱捷

【摘 要】現(xiàn)階段我們強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”的生本課堂，讓“教”發(fā)端于“學(xué)”，以學(xué)生的學(xué)情制定有針對性的教學(xué)活動，即“以學(xué)定教”。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)設(shè)計中，“學(xué)情預(yù)設(shè)”存在著“低估”以及“高估”的誤區(qū)，我們可以通過研讀教材結(jié)合本班學(xué)情進(jìn)行課前預(yù)設(shè)、把握課堂情況二次調(diào)整預(yù)設(shè)以及課后及時進(jìn)行三次補(bǔ)設(shè)，使生本課堂精彩生成。

【關(guān)鍵詞】學(xué)情預(yù)設(shè) 誤區(qū) 策略

傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計注重于教師的教，是以教師為中心的，是教師根據(jù)教參把課備好、上好，忽視了對學(xué)生的學(xué)情分析，造成了課堂的滿堂灌，學(xué)生被動地接受教師的教，這種教學(xué)設(shè)計剝奪了學(xué)生的自主探究的權(quán)利，容易導(dǎo)致學(xué)生缺少質(zhì)疑、創(chuàng)新等能力。隨著新課標(biāo)的深入推進(jìn)，我們強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”的生本課堂，讓“教”發(fā)端于“學(xué)”，要以學(xué)生的學(xué)情制定有針對性的教學(xué)活動，即“以學(xué)定教”?！稊?shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》強(qiáng)調(diào)：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上”。所以做好教學(xué)設(shè)計中的“學(xué)情預(yù)設(shè)”就顯得尤為重要。然而在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)設(shè)計中，學(xué)情預(yù)設(shè)往往存在著“低估”以及“高估”的誤區(qū)。

一、學(xué)情預(yù)設(shè)的“誤估”現(xiàn)象

1.“低估”現(xiàn)象：在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生其實(shí)不用學(xué)已經(jīng)會了，但是教師根據(jù)課前的教學(xué)設(shè)計按部就班，讓學(xué)生“懂裝不懂”。由于對學(xué)情的低估，造成了課上寶貴時間的浪費(fèi)，學(xué)生這個部分都掌握了，不想再學(xué)了，教師硬是逼學(xué)生再學(xué)，從而使學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性大打折扣。

2.“高估”現(xiàn)象：往往有些教師認(rèn)為很簡單的問題，學(xué)生卻感到困難，教師不能在課堂上靈活調(diào)整預(yù)設(shè)，讓學(xué)生“不懂裝懂”。由于對學(xué)情的高估，導(dǎo)致了學(xué)生想學(xué)，卻沒時間學(xué)的情況，造成學(xué)生知識體系中留有短板，影響著學(xué)生對整體知識框架的建構(gòu)。

二、造成學(xué)情預(yù)設(shè)“誤估”的原因

1.教師沒有考慮到學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知基礎(chǔ)；

2.教師沒有鉆研教材，不熟悉教材的前后聯(lián)系；

3.教師缺乏相關(guān)的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，無法憑自己的經(jīng)驗(yàn)準(zhǔn)確預(yù)設(shè)學(xué)情。

三、正視“誤估”原因，靜思應(yīng)對策略

策略一：課前充分預(yù)設(shè)

凡事預(yù)則立，不預(yù)則廢。預(yù)設(shè)是教學(xué)的基本要求，因?yàn)榻虒W(xué)是一個有目標(biāo)、有計劃的活動。教師必須在課前對自己的教學(xué)任務(wù)有一個清晰、理性的思考與安排，必須把握住本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)、重難點(diǎn)以及新舊知識轉(zhuǎn)化點(diǎn)等關(guān)鍵。那么我們該怎么進(jìn)行課前的充分預(yù)設(shè)呢？我認(rèn)為我們可以從以下兩個方面著手。

1.課前鉆研、熟悉教材，準(zhǔn)確把握學(xué)生學(xué)習(xí)起點(diǎn)

因?yàn)榻滩氖钦n程標(biāo)準(zhǔn)具體化的產(chǎn)物，是師生在課堂上展開教學(xué)活動的主要依據(jù)和憑借。只有在深刻領(lǐng)會教材編寫意圖的基礎(chǔ)上，根據(jù)學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)、認(rèn)知規(guī)律和知識基礎(chǔ)創(chuàng)造性地使用教材，才能構(gòu)建真實(shí)有效的課堂 。美國認(rèn)知教育心理學(xué)家奧蘇貝爾指出：“影響學(xué)習(xí)的最重要原因是學(xué)生已經(jīng)知道了什么，我們應(yīng)當(dāng)根據(jù)學(xué)生原有的知識狀況去進(jìn)行教學(xué)?！碧K教版小學(xué)數(shù)學(xué)《教師教學(xué)用書》中在每個單元的教材分析中都清晰地說明了本單元知識與整個小學(xué)階段相關(guān)知識間的聯(lián)系。如二年級上冊第六單元《表內(nèi)乘法和表內(nèi)除法（二）》的教材分析（圖1）?？梢?，數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中準(zhǔn)確把握學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)，準(zhǔn)確定位學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)很重要。只有盡可能多地掌握學(xué)生原有的生活經(jīng)驗(yàn)和知識背景，才能做到準(zhǔn)確、恰當(dāng)?shù)念A(yù)設(shè)，才能確保有效教學(xué)的開展。

2.抓住重點(diǎn)、突破難點(diǎn)，于重難點(diǎn)處精細(xì)預(yù)設(shè)

我們需要在學(xué)情預(yù)設(shè)的時候預(yù)判學(xué)生哪些已經(jīng)會了，哪些不會，可能的錯誤類型以及應(yīng)對策略。以蘇教版五年級下冊《認(rèn)識方程》一課為例，為了實(shí)現(xiàn)“讓學(xué)生理解并掌握方程的本質(zhì)意義：描述現(xiàn)實(shí)世界中的等量關(guān)系。”這一教學(xué)目標(biāo)，我設(shè)計了如下教學(xué)預(yù)案：

【案例】

1.用數(shù)學(xué)語言描述天平中的現(xiàn)象。引出等式與不等式。

師（出示圖2）：你會用數(shù)學(xué)語言描述這個現(xiàn)象嗎？

學(xué)情預(yù)判：

（1）天平的左邊是100克砝碼和50克砝碼，右邊是150克砝碼，它是平衡的。

（2）100克砝碼加50克砝碼等于150克砝碼。

（3）100+50=150

后教預(yù)設(shè)：當(dāng)學(xué)生說到“100+50=150”時，教師明確：如果用簡單的數(shù)學(xué)語言表示，我們可以表示為100+50=150。像這樣，根據(jù)相等關(guān)系所寫出的式子，叫做等式。并相機(jī)貼黑板貼：100+50=150、相等關(guān)系、等式。

師（出示圖3）：現(xiàn)在呢？

學(xué)情預(yù)判：

（1）一個蘋果的質(zhì)量加500克的砝碼，大于800克的砝碼。

（2）一個蘋果的質(zhì)量+500>800

后教預(yù)設(shè)：當(dāng)學(xué)生把語言簡化為“一個蘋果的質(zhì)量+500>800”時，教師指著“一個蘋果”問：這個為什么用文字表示？從而引出用字母來代替這里的未知數(shù)，并貼上黑板貼：未知數(shù)、x+500﹥800。

2.練一練：用式子表示下面的關(guān)系。

學(xué)生獨(dú)立練習(xí)后全班交流。

學(xué)情預(yù)判：

第1、2題學(xué)生基本都會準(zhǔn)確地寫出x+200﹤800及x+50=300。

第3題

（1）有3杯x毫升的果汁，一共是480毫升，所以算式應(yīng)該是3x=480。

（2）一共是480毫升果汁，平均分成了3杯，每杯是x毫升，所以算式是480÷3=x。

（3）一共是480毫升果汁，每杯是x毫升，平均分成了3杯，所以算式是480÷x=3。

后教預(yù)設(shè)：首先教師可以這樣來問：“大家有沒有發(fā)現(xiàn)，剛才我們描述這些現(xiàn)象的時候，都是在天平上的？那這道題，天平不見了，你們怎么也可以列出式子來？”如果學(xué)生知道再次通過天平描述理由，則教師抓住“平衡”一詞，引導(dǎo)學(xué)生說出列式的依據(jù)；如果學(xué)生都不知道為什么，則可以讓學(xué)生想象，此時的天平在哪兒？如果把第3題中的物體和數(shù)量放在天平上，可以怎么放？讓學(xué)生體會到：天平的平衡關(guān)系在數(shù)學(xué)中就是刻畫的等量關(guān)系，這時再思考這一題是根據(jù)什么數(shù)量關(guān)系式來列式的，學(xué)生對于方程的本質(zhì)意義就有了更為深刻的理解。這樣再匯報第4題時，學(xué)生自然會利用等量關(guān)系去解釋列式的理由了。而對于“480÷3=x”，顯然學(xué)生是受到習(xí)慣思維的影響，習(xí)慣于把未知的答案算出來放在等式右邊的思維，教師可以這樣解釋：確實(shí)，我們以前都是這么去思考的，我們非得把我們要算的結(jié)果寫在等于號的右邊。大家有沒有發(fā)現(xiàn)，這兒的x，我們一看就知道等于160，這樣x就失去了它存在的價值了，所以，我們一般不會把一個未知數(shù)單獨(dú)地放在等于號的一側(cè)。

數(shù)學(xué)知識不是孤立存在的，很多教學(xué)內(nèi)容都是建構(gòu)在已有的基本學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之上的，是對已有知識的繼承和發(fā)展。因此在以上的預(yù)設(shè)中，我們關(guān)注到了新舊知識的相通之處，把握住新知賴以存在的原點(diǎn)與生長點(diǎn)，激活了學(xué)生“用式子描述相等與不等的關(guān)系”及“用字母表示未知量”這兩個已有經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生從天平平衡的狀態(tài)得出等式的概念。在本課的重點(diǎn)“讓學(xué)生理解并掌握方程的本質(zhì)意義：描述現(xiàn)實(shí)世界中的等量關(guān)系?！痹O(shè)計了從眼中的天平圖到心中的天平圖這一抽絲剝繭的過程，讓學(xué)生對方程本質(zhì)的意義有了更為深刻的理解。

策略二：課中二次“調(diào)設(shè)”

著名教育家蘇霍姆林斯基曾說：“教育的技巧并不在于能預(yù)見到課堂的所有細(xì)節(jié)，而是在于根據(jù)當(dāng)時的具體情況，巧妙地在學(xué)生不知不覺中做出相應(yīng)的變化?！边@就需要我們教師在課堂上，根據(jù)即時生成的情況，進(jìn)行二次調(diào)整預(yù)設(shè)。

【案例】

在教學(xué)蘇教版二年級下冊的“數(shù)據(jù)的收集和整理（一）”時，遇到了這樣一道習(xí)題。（圖5）

學(xué)情預(yù)判：學(xué)生應(yīng)該能比較容易地填出第二張表的分類標(biāo)準(zhǔn)以及分類結(jié)果，也能說出兩種分類標(biāo)準(zhǔn)雖然不同，但是兩次的合計結(jié)果是一樣的。

后教預(yù)設(shè)：直接對答案后進(jìn)入下一環(huán)節(jié)。

動態(tài)生成：師：請大家看一下，題目要求我們將這些茶杯按什么標(biāo)準(zhǔn)分類？

生1：第1張表是按形狀分類的，第2張表是按價格分類的。

師：按形狀分成了幾類？按價格呢？會做嗎？

生：會?。▽W(xué)生集體大聲地回答）

師：好，那先自己做做看。

（由于基本正確，所以就按部就班地對完答案后，提出書上的問題：比比兩次統(tǒng)計的結(jié)果，說說你知道了什么？）

我重點(diǎn)讓學(xué)生從統(tǒng)計的結(jié)果上進(jìn)行了比較，得出：按不同的標(biāo)準(zhǔn)分，合計中的結(jié)果都是9，是一樣的。誰還有問題嗎？

生2：我有補(bǔ)充：我覺得這道題還可以按照顏色來分類！

師：可以嗎？大家看一下書上的圖。

（此時學(xué)生大多數(shù)比較茫然，沉默片刻后）

師：請大家觀察一下這幅圖里有哪些顏色？

（學(xué)生七嘴八舌地議論開了，有紫色，還有綠色，還有彩色的……）

師介入：看來按顏色分也是可以的，但是顏色比較多比較雜，分起來不太方便。

這時另一個學(xué)生邊舉手邊喊：老師我還有補(bǔ)充！

生3：我認(rèn)為還可以按有蓋的和無蓋的進(jìn)行分類。

師：嗯？可以嗎？

生集體：可以！

師：有蓋和無蓋的區(qū)別也屬于形狀上的不同，我們也把他歸為按不同的形狀分類。

教師根據(jù)學(xué)生的回答形成板書：

師：現(xiàn)在可以了嗎？

生4：老師，我還有補(bǔ)充，我認(rèn)為還可以按有沒有圖案來分！

師：又是一種不同的標(biāo)準(zhǔn)，是按茶杯上有沒有圖案來分的，大家看可以嗎？（我仔細(xì)一看其中2只茶杯上還真有圖案）

教師根據(jù)學(xué)生的回答再次形成板書：

師：看來大家的想法比老師的還要多，真棒！那我們再來比一比，這四次統(tǒng)計的結(jié)果，說說你知道了什么？

生5：這四次的合計結(jié)果都是一樣的。

師：看來，不管我們按什么樣的標(biāo)準(zhǔn)去統(tǒng)計，所得到的合計結(jié)果都是（教師停頓學(xué)生接上）一樣的！

顯然，教師課前的預(yù)設(shè)只考慮了教材所編排的內(nèi)容，忽略了學(xué)生已經(jīng)通過學(xué)習(xí)例題初步學(xué)會按不同的標(biāo)準(zhǔn)去觀察一類物體這種情況，如果教師還機(jī)械地將學(xué)生納入預(yù)設(shè)軌道，那么學(xué)生燃燒的激情將會熄滅。教師主動根據(jù)學(xué)生回答，及時調(diào)整課前一帶而過的預(yù)設(shè)，讓學(xué)生通過交流和補(bǔ)充，順利突破“學(xué)會按不同標(biāo)準(zhǔn)分類整理數(shù)據(jù)的結(jié)果”這個教學(xué)的難點(diǎn)，使動態(tài)生成的資源達(dá)到共享的效果。

策略三：課后三次“補(bǔ)設(shè)”

課后的三次“補(bǔ)設(shè)”，簡言之就是教師把不同于課前預(yù)設(shè)的課堂動態(tài)生成情況，及時補(bǔ)充進(jìn)自己的教學(xué)設(shè)計中，以便于教師今后的教學(xué)中更加充分地進(jìn)行學(xué)情預(yù)設(shè)。只有讓教學(xué)設(shè)計中的學(xué)情預(yù)設(shè)與課堂動態(tài)生成資源巧妙重組，這樣的預(yù)設(shè)才更顯張力，這樣的課堂教學(xué)才能煥發(fā)出更持久的生命活力，才能出現(xiàn)“無心插柳柳成蔭”的精彩生態(tài)，教學(xué)設(shè)計的學(xué)情預(yù)設(shè)才能盡可能地避免進(jìn)入“低估”和“高估”的誤區(qū)，從而使得學(xué)情預(yù)設(shè)在課堂教學(xué)有效性方面更具實(shí)踐意義。

總之，生本課堂凸顯的是學(xué)生的主體作用，精彩的生成離不開課前的精心預(yù)設(shè)，雖然再精心的預(yù)設(shè)也無法全部預(yù)知整個課堂的全部細(xì)節(jié)，但我們只要有足夠的心理準(zhǔn)備，靈活應(yīng)對，而不是只拘泥于課前的學(xué)情預(yù)設(shè)，有時那不曾預(yù)料的精彩也會隨著教師的迅速調(diào)整預(yù)設(shè)不期而至。我們的課堂才會因?yàn)轭A(yù)設(shè)而有序，因?yàn)樯啥剩?/p>

參考文獻(xiàn)：

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[2]高鶯.熟悉的地方 別樣的風(fēng)景——研讀教材、使用教材之例談.新教育，2010.