權(quán)國龍 董楠 陳金艷 陳明選

摘要：思維導(dǎo)圖作為一種頭腦激蕩和思維組織的方式在實(shí)踐中有廣泛應(yīng)用。探索思維導(dǎo)圖閱讀應(yīng)用的學(xué)生情感的變化及其影響，可深化、增強(qiáng)思維導(dǎo)圖閱讀實(shí)踐。針對思維導(dǎo)圖閱讀應(yīng)用時(shí)情感的變化及效用問題，該文基于文獻(xiàn)形成概念模型與假設(shè)，并在一個(gè)小學(xué)教學(xué)班進(jìn)行了思維導(dǎo)圖閱讀試驗(yàn)。通過情感測量、練習(xí)測試、訪談與思維導(dǎo)圖分析等方法收集、分析數(shù)據(jù)后發(fā)現(xiàn)，用思維導(dǎo)圖輔助閱讀，能激起學(xué)生情感變化并對閱讀效果產(chǎn)生積極影響。通過從感性到理性的情感遷移和認(rèn)知與思維的中介應(yīng)力，正向情感能促使學(xué)生靶向閱讀目標(biāo)并正向影響其對課文的整體理解;而負(fù)向情感容易使小學(xué)生失焦于課文細(xì)節(jié)，而阻礙其對內(nèi)容的組織與理解，進(jìn)而削弱閱讀效果。研究分析與基本結(jié)論，可為實(shí)踐中技術(shù)應(yīng)用方式的設(shè)置和技術(shù)方法的設(shè)計(jì)，提供有益的依據(jù)。思維導(dǎo)圖應(yīng)用“不良反應(yīng)”的原因，以及思維導(dǎo)圖輔助表達(dá)的重要因子等問題，將在未來思維導(dǎo)圖學(xué)習(xí)應(yīng)用中繼續(xù)關(guān)注。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀理解;思維導(dǎo)圖;情感因素

中圖分類號：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

一、問題的提出

良好的閱讀能力是基本學(xué)習(xí)素養(yǎng)之一。它是學(xué)生在成長過程中獲取信息、吸取知識和精神養(yǎng)分的主要方式。閱讀技能水平，直接關(guān)系到學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量與成長進(jìn)展。在學(xué)校教育中閱讀理解是學(xué)生的必修內(nèi)容。通常，閱讀理解能力主要通過文字作品進(jìn)行訓(xùn)練;實(shí)際上，在所有視覺信息讀入過程中閱讀都在發(fā)生。

在閱讀中，認(rèn)知與思維被認(rèn)為是主體的主要心理活動(dòng)。主體通過特定的心智活動(dòng)，完成對閱讀內(nèi)容的內(nèi)部操作，包括理解、分析、綜合、想象、推理等。一系列認(rèn)知與思維活動(dòng)，在幫助主體達(dá)成閱讀目的的同時(shí)，也訓(xùn)練了主體的閱讀技能。在此過程中，作為學(xué)習(xí)者重要心理活動(dòng)的情感，常被忽略。實(shí)際上，情感貫穿于閱讀過程，并不斷發(fā)生變化。與此同時(shí)，閱讀作為信息輸入的主要方式，自然能接納思維導(dǎo)圖的參與。作為一種思維訓(xùn)練方法，思維導(dǎo)圖被廣泛應(yīng)用于不同科目的學(xué)習(xí)。作為可視化方式，思維導(dǎo)圖在幫助中小學(xué)生提高閱讀水平方面有積極作用，它能幫助學(xué)生顯著地提高閱讀技能，發(fā)展思維品質(zhì)。然而，尚不清楚的是，思維導(dǎo)圖作為技術(shù)元素應(yīng)用于閱讀后，學(xué)生情感有何變化與影響？

本研究關(guān)注思維導(dǎo)圖閱讀中學(xué)生的情感狀態(tài)及其在閱讀理解中的作用。關(guān)注此問題是由于：（1）普遍認(rèn)為情感能為學(xué)習(xí)提供動(dòng)力;（2）積極情感可以提高學(xué)習(xí)投入程度;（3）情感影響閱讀教學(xué)的過程少有可靠的揭示;（4）以“新”技術(shù)方法輔助閱讀教學(xué)時(shí)的情感變化需要進(jìn)一步探討，尤其是在新技術(shù)、新媒體時(shí)代。教育學(xué)家贊可夫認(rèn)為，“教學(xué)方法一旦觸及學(xué)生的情緒和意志領(lǐng)域，觸及學(xué)生的心理需要，這種教學(xué)就會(huì)變得高度有效”。研究試圖在思維導(dǎo)圖介入的小學(xué)語文閱讀教學(xué)境脈下，研究學(xué)生情感的變化及其對閱讀的影響，為強(qiáng)化技術(shù)與方法的學(xué)習(xí)和教學(xué)應(yīng)用，提供有價(jià)值的實(shí)踐依據(jù)。

二、概念、模型與假設(shè)

作為心理要素，情感與情緒貫穿于學(xué)習(xí)的始末。其水平，因個(gè)體不同而有所差異，并與教師個(gè)性、教授特點(diǎn)、教室特征、評估和作品等多種因素相互影響而處于變化之中。在心理研究中，情感（Affect）被明確為感情（Emotions）與情緒（Moods）兩個(gè)方面。在語言教學(xué)中，情感（Affectivity）寬泛地包括了學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中的感情（Emotion）、感覺（Feeling）、情緒（Moods）、態(tài)度（Attitude）等。本研究關(guān)注思維導(dǎo)圖輔助的小學(xué)語文閱讀理解，聚焦于情感影響思維導(dǎo)圖閱讀的過程及其所起的作用。其中情感的內(nèi)涵，與Pekrun情感研究中的內(nèi)涵一致，指積極與消極的情感和情緒的綜合變量——集合多種積極狀態(tài)（如享受、自豪、滿意）的積極情感，以及由各種負(fù)面狀態(tài)組成（如憤怒、焦慮、挫折）的消極情感。

（一）閱讀教學(xué)中的情感研究

最近10年，有關(guān)閱讀教學(xué)中情感的研究，以理論層面的經(jīng)驗(yàn)式、闡釋式為主。從研究內(nèi)容看，閱讀情感研究主要有兩類：一類是把情感作為閱讀教學(xué)培養(yǎng)的結(jié)果對待;另一類是把情感作為閱讀教學(xué)的調(diào)節(jié)途徑和手段，把情感作為改變閱讀效果的控制變量，這一類研究的數(shù)量相對較少。

1.情感對閱讀教學(xué)效果的調(diào)節(jié)作用

情感是課堂教學(xué)的核心要素，也被作為教學(xué)過程的調(diào)節(jié)手段。作為閱讀心理活動(dòng)的兩個(gè)方面，認(rèn)知與情感是不可分割的整體，相互依存、相互滲透。認(rèn)知與情感將決定閱讀質(zhì)量及閱讀目標(biāo)的達(dá)成。有研究指出，以情感表演替代情感體驗(yàn)的現(xiàn)象，不利于發(fā)揮學(xué)生情感因素的調(diào)節(jié)作用，反而會(huì)拉大教學(xué)預(yù)期和教學(xué)實(shí)效的差距。在閱讀中，情感不僅可以幫助學(xué)生在心靈間展示、演進(jìn)文字中的生命世界，而且能夠幫助其通過想象、移情、感悟等多種心理交匯，捕獲新的意義。學(xué)生在情感上的投入程度，將影響其認(rèn)知加工的深度;適度調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，有利于提高其閱讀效率。

學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)，直接影響他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)效果。積極的情感能創(chuàng)造有利于學(xué)習(xí)的心理狀態(tài);而消極的情感狀態(tài)，使人的認(rèn)知活動(dòng)變得遲緩，而且不會(huì)有實(shí)際的效果。小學(xué)中高段語文閱讀教學(xué)中情緒作用的研究表明，中上程度的正情緒最有利于把握整體信息結(jié)構(gòu);相應(yīng)地，中上負(fù)情緒更有利于解決細(xì)節(jié)信息問題。強(qiáng)烈負(fù)性情緒基本不利于任何題目的解決。中性情緒最有利于閱讀成績的提高，其次是正情緒;負(fù)性情緒最無助于閱讀成績的提升。而在初中生說明文快速閱讀中，正性情緒提高成績的作用最明顯，中性情緒次之，負(fù)性情緒效果最差。另外，在正情緒下學(xué)生的自信心、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、自我效能感會(huì)得到增強(qiáng)，這被解釋為由外部誘因激發(fā)而致。如果說，情緒與多種心理應(yīng)力交織，那么情緒的轉(zhuǎn)化就是通過這種應(yīng)力交織完成的。應(yīng)力交織具有個(gè)體差異性，這更加表明情緒效應(yīng)在個(gè)體學(xué)習(xí)中的復(fù)雜性?；旧希榫w是一個(gè)靈活的調(diào)控變量，具有可變的調(diào)控空間。

2.情感調(diào)節(jié)閱讀過程的相關(guān)因素

情感情緒主要由外在因素引起，也與心理因素密切關(guān)聯(lián)。在初中生閱讀情緒研究中，外在因素涉及對學(xué)生有重要影響的他人的認(rèn)同、與他人的比較;內(nèi)在因素包括自我預(yù)期、自我比較、閱讀興趣等。其中，內(nèi)因直接影響到閱讀的質(zhì)量與效率。閱讀者的投入程度，將影響認(rèn)知加工的深度，適度調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)者的焦慮情緒，有利于提高閱讀效率。而閱讀時(shí)的興趣和投入程度，必然粘連于情緒的變化。

國外研究指出，深入的學(xué)習(xí)過程中貫穿了情感狀態(tài)，如，當(dāng)學(xué)生努力理解有困難的問題時(shí)，或者當(dāng)解決需要推理的挑戰(zhàn)性問題時(shí)。認(rèn)知不平衡被認(rèn)為是深入學(xué)習(xí)的根本性動(dòng)力。而很多的情感與認(rèn)知不平衡有關(guān)，尤其是混亂、挫折、無聊、焦慮、驚喜和喜悅。這些情感狀態(tài)的時(shí)機(jī)與過渡，取決于認(rèn)知任務(wù)、自我概念、目標(biāo)事物、元知識、社交互動(dòng)，以及學(xué)習(xí)環(huán)境的特征。情感對學(xué)習(xí)深度狀態(tài)的影響受神經(jīng)科學(xué)研究的支持。有關(guān)情緒影響閱讀的神經(jīng)科學(xué)研究認(rèn)為，情緒可以調(diào)動(dòng)不同的大腦功能區(qū)，參與認(rèn)知與思維過程。通過情感啟動(dòng)范式（即先誘發(fā)一定的情緒再完成某種任務(wù)）研究發(fā)現(xiàn)，對情緒詞的情緒意義的獲得，早于概念意義的獲得。腦成像研究表明，帶有情緒意義的詞匯所誘發(fā)的與注意控制有關(guān)的腦區(qū)神經(jīng)活動(dòng)，比中性詞匯所誘發(fā)的更強(qiáng)烈。

所以，情緒能夠積極作用于思維導(dǎo)圖所支持的閱讀理解過程。在實(shí)際的作用過程中，會(huì)涉及到來自內(nèi)在的感性與理性情感狀態(tài)、外在的社會(huì)印象，以及所意向事物本身等因素。而其中因由，因人、因地、因時(shí)而異。那么，思維導(dǎo)圖輔助的小學(xué)閱讀中，情感與情緒的影響會(huì)是什么情形？

（二）思維導(dǎo)圖輔助的小學(xué)閱讀教學(xué)

閱讀中影響理解的重要因素之一，是對文章結(jié)構(gòu)的意識。一個(gè)有趣的發(fā)現(xiàn)是“場獨(dú)立型”學(xué)生學(xué)習(xí)說明文的效果，顯著優(yōu)于“場依存型”學(xué)生，這在散文結(jié)構(gòu)的把握方面也一樣。閱讀高能力者對文章主要信息、整體結(jié)構(gòu)和細(xì)節(jié)信息，都能輕松理解且能很好地保持與遷移，而低能力者則僅對細(xì)節(jié)性信息把握較好。這些研究發(fā)現(xiàn)預(yù)示著，“場獨(dú)立”型學(xué)習(xí)者擁有更出色的整體性認(rèn)知與結(jié)構(gòu)性思考能力;而閱讀低能力者，需要發(fā)展其把握主要信息和信息結(jié)構(gòu)的能力?；谇榫w對把握整體信息和細(xì)節(jié)信息的影響，可以認(rèn)為，調(diào)節(jié)情感與情緒，可以改善學(xué)生對信息整體結(jié)構(gòu)的處理，替代或抵消學(xué)習(xí)過程中偏于或停滯于細(xì)節(jié)信息處理的弊癥。

那么，思維導(dǎo)圖的介入，是否能幫助改善低能力閱讀者對主要信息與整體結(jié)構(gòu)的把握呢？肯定此問的理由是，思維導(dǎo)圖簡明易用的結(jié)構(gòu)特性與處理信息時(shí)層次化的特點(diǎn)相吻合，其帶來的學(xué)習(xí)情感與情緒變化，也將進(jìn)一步影響學(xué)生閱讀中信息處理的效果。有來自教學(xué)一線的思維導(dǎo)圖應(yīng)用研究表明，合理運(yùn)用思維導(dǎo)圖，可使老師的教學(xué)目標(biāo)更清晰、學(xué)生的學(xué)習(xí)方法更開放，教學(xué)的課堂實(shí)效更加彰顯;可視化思維方式對促進(jìn)小學(xué)語文閱讀教學(xué)有積極效用，能夠提高學(xué)生的閱讀能力。

思維導(dǎo)圖等可視化方式，在閱讀中可以幫助學(xué)生梳理信息脈絡(luò)，校正認(rèn)識偏差，糾正思維軌跡，提高繪制帶來的成就感，并增強(qiáng)大腦激活程度。思維導(dǎo)圖閱讀，應(yīng)當(dāng)成為學(xué)生的一種學(xué)習(xí)方式。因?yàn)樗苷{(diào)節(jié)大腦激活區(qū)域的運(yùn)行功能，也能通過影響情感情緒而使其在任務(wù)中起到調(diào)節(jié)作用。當(dāng)然，思維導(dǎo)圖等可視化方式，需要一定時(shí)間才能被掌握并應(yīng)用;學(xué)習(xí)與應(yīng)用中需要提供及時(shí)的支持、引導(dǎo)，以避免或減輕挫敗感。

（三）模型化情感與思維導(dǎo)圖閱讀

在閱讀教學(xué)中，認(rèn)知與情感可以互為目的和手段。綜合看來，閱讀與學(xué)習(xí)中存在一個(gè)可調(diào)節(jié)的“情感系統(tǒng)”。它涉及內(nèi)在的情感自我、外在的情感源點(diǎn)和連接情感源與主體情感的情感活動(dòng)三個(gè)部分。內(nèi)在的情感自我，包括即時(shí)性的、持續(xù)時(shí)間短的感性情緒部分，以及涉及自我概念、自我效能、信念等的穩(wěn)定的理性部分。在閱讀教學(xué)情境下，外在的情感源點(diǎn)來自于閱讀教學(xué)環(huán)境，主要涉及：閱讀任務(wù)、閱讀教法、媒體使用、師生關(guān)系、閱讀氛圍五個(gè)方面。主體情感活動(dòng)是在自我狀態(tài)、社會(huì)印象與意向事物三個(gè)層面發(fā)生的;而且，每個(gè)層面至少包括了目標(biāo)（預(yù)期）與（元）認(rèn)知兩個(gè)部分。而Pekrun在其研究中對情感的架構(gòu)，與此框架基本一致。本研究聚集于小學(xué)生思維導(dǎo)圖閱讀中的情感元素，試圖了解當(dāng)思維導(dǎo)圖方法應(yīng)用于閱讀教學(xué)時(shí)，學(xué)生情感發(fā)生的變化和對閱讀效果的影響，以及情感的影響如何發(fā)生。研究重點(diǎn)關(guān)注情感系統(tǒng)的“感性情感自我”“意向事物”和“閱讀教法、媒體使用”三個(gè)維度。

思維導(dǎo)圖輔助閱讀教學(xué)的已有研究中，缺少對情感作用的切實(shí)關(guān)照。尤其是在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，更需要確定情感對技術(shù)支持閱讀的積極效用及相應(yīng)的調(diào)節(jié)方法。目前，技術(shù)輔助閱讀時(shí)，情感的變化及其作用過程尚不清楚。本研究關(guān)注媒體技術(shù)與閱讀教法介入后，情感的應(yīng)力狀況及其對閱讀結(jié)果的影響。針對研究的境脈與研究問題，這里用模型呈現(xiàn)情感在思維導(dǎo)圖閱讀中的基本作用關(guān)系，如圖1所示。本研究認(rèn)為，情感是思維導(dǎo)圖閱讀中的重要部分，情感將通過影響投入程度，調(diào)節(jié)思維導(dǎo)圖閱讀理解的過程與結(jié)果。本研究的假設(shè)有： （1）在小學(xué)生思維導(dǎo)圖閱讀中，正負(fù)向情感有顯著的影響。正向情感的積極作用大于負(fù)向情感，負(fù)向情感對閱讀理解有阻滯作用;（2）情感影響學(xué)生的閱讀投入程度，進(jìn)而影響思維導(dǎo)圖閱讀理解過程。

三、研究設(shè)計(jì)

為探究正負(fù)面情感對小學(xué)思維導(dǎo)圖閱讀的調(diào)節(jié)作用，研究將通過以下設(shè)計(jì)進(jìn)行實(shí)踐應(yīng)用，并檢驗(yàn)研究假設(shè)。

（一）參與者

本研究選取江蘇省某小學(xué)三年級的41名學(xué)生作為被試，其中男生24人，女生17人。在近期的語文測試中，全班同學(xué)的成績處于年級中上水平。研究使用前后對比方式。研究項(xiàng)目得到了學(xué)校教務(wù)負(fù)責(zé)人與授課老師的認(rèn)可和支持;實(shí)驗(yàn)所用材料及與工具，也依照語文科目組長和語文授課老師的意見做了修訂。

（二）研究過程

研究項(xiàng)目始于四月下旬，持續(xù)一個(gè)月。在項(xiàng)目前期，使用了閱讀情感量表對學(xué)生進(jìn)行情感測量。在授課過程中，首先使用思維導(dǎo)圖樣例，幫助學(xué)生了解思維導(dǎo)圖;然后通過設(shè)計(jì)案例，幫助學(xué)生了解如何在閱讀中使用思維導(dǎo)圖輔助理解課文。實(shí)驗(yàn)中的講授材料，選擇了三年級語文下冊課文《爭論的故事》，并選用《小稻秧歷險(xiǎn)記》和《航天飛機(jī)》兩篇文章作為練習(xí)布置給學(xué)生，學(xué)生可以任選其一練習(xí)。在授課與練習(xí)之后，要求學(xué)生使用思維導(dǎo)圖完成對課文理解的繪制。完成繪制之后，再次通過情感量表，記錄掌握思維導(dǎo)圖閱讀后學(xué)生的情感狀態(tài)。

在課文理解方面，授課時(shí)首先使用了動(dòng)畫場景，以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入故事情境;然后按課文內(nèi)容，分四個(gè)部分用問題引導(dǎo)學(xué)生理解，并給出圖示框架，讓學(xué)生從課文中提取相應(yīng)的信息。由于學(xué)生之前沒有在閱讀中使用過思維導(dǎo)圖，特在理解課文前兩個(gè)部分時(shí)，先把圖示框架呈現(xiàn)出來，教師引導(dǎo)學(xué)生一邊分析，一邊往圖中填補(bǔ)需要概括的或課文中相應(yīng)的內(nèi)容信息。而課文后兩個(gè)部分則相反，先由教師引導(dǎo)學(xué)生分析并形成對兩部分的整體理解，再按故事脈絡(luò)組織文中主要信息形成圖解。在小學(xué)語文閱讀中應(yīng)用思維導(dǎo)圖的目的，是讓學(xué)生能通過模仿、學(xué)習(xí)，形成自己的課文圖解，并通過這種技能提高其閱讀理解水平。研究也同樣使用這種圖解反映學(xué)生對課文的理解情況。

（三）研究的數(shù)據(jù)與工具

研究采集的數(shù)據(jù)主要有三部分：（1）小學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀前期與后期的情感狀態(tài);（2）小學(xué)生用思維導(dǎo)圖輔助理解課文的圖解結(jié)果;（3）小學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中的切身感受。

鑒于被試是小學(xué)三年級學(xué)生，研究準(zhǔn)備了簡單、可靠的研究工具。研究工具由三個(gè)部分：情感量表、閱讀圖解測試和訪談問題。其中，情感測量采用了結(jié)合實(shí)驗(yàn)情境修改過的PANA情感測量量表。對于閱讀理解測試，項(xiàng)目充分考慮了思維導(dǎo)圖閱讀的重點(diǎn)與特點(diǎn)，參考了小學(xué)語文閱讀水平量表編制研究中“理解性閱讀”的基本架構(gòu)——其宏觀與微觀理解相近于受到正負(fù)情緒影響的整體與細(xì)節(jié)信息的理解。研究從篇章意群的“結(jié)構(gòu)把握”和“內(nèi)容理解”兩個(gè)方面來了解學(xué)生對課文的理解水平。

與過往研究不同的是，本研究對閱讀理解的測量使用了小學(xué)生繪制的課文圖解——它更能“放大”學(xué)生處理課文信息的過程。其中“結(jié)構(gòu)把握”指示學(xué)生對篇章意群的離析及意群關(guān)系的把握程度，側(cè)重閱讀理解中展現(xiàn)的層次及深度;“內(nèi)容理解”指示學(xué)生對篇章意群及其含義的領(lǐng)會(huì)、理解程度，側(cè)重篇章意義理解的正確性和完整性。評判中參考圖解測量的方法確定了如何評判學(xué)生繪制的思維圖解。為保證評判的可靠性，評判使用了由研究人員與教師共同制定的參考圖解作為評判依據(jù)，并由兩名研究人員一起進(jìn)行評判。評判圖解的基本方法是：（1）“結(jié)構(gòu)把握”從閱讀圖解中展現(xiàn)的層次及深度著手;（2）“內(nèi)容理解”以圖解中的意義單元為基礎(chǔ)。結(jié)構(gòu)把握評判側(cè)重于各個(gè)意義單元在閱讀理解中的作用;而內(nèi)容理解的評判側(cè)重篇章意義完整理解的正確性。

另外，為了進(jìn)一步了解學(xué)生閱讀過程中情感所引起的變化，研究通過訪談細(xì)致了解了部分學(xué)生思維導(dǎo)圖閱讀中的感受。有75%的學(xué)生接受了訪談。訪談主要有兩方面內(nèi)容：（1）學(xué)生對于思維導(dǎo)圖閱讀方式的感受;（2）學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中感到高興、愉悅時(shí)的閱讀表現(xiàn)，以及學(xué)生在思維導(dǎo)圖閱讀中感到情緒低落、沮喪時(shí)的閱讀表現(xiàn)。

四、數(shù)據(jù)與結(jié)果

研究采集的數(shù)據(jù)，使用Exce12013和SPSSv19處理。用項(xiàng)目初期與末期的測量數(shù)據(jù)，計(jì)算情感測量的重測信度為0.694（p=.000）。根據(jù)PANAS量表的計(jì)算方法，在前測中，學(xué)生的正向情緒平均得分為34.18，負(fù)向情緒平均得分是14.74。在后測中，學(xué)生的正向情緒平均得分為34.58，負(fù)向情緒平均得分是13.66。整體上略表現(xiàn)出正向情緒擴(kuò)散、負(fù)向情緒消散的跡象。

在閱讀理解方面，采用了兩種方法以增強(qiáng)數(shù)據(jù)參考性：一是用學(xué)生確定的組織性與細(xì)節(jié)性信息數(shù)量占參照圖解中相應(yīng)數(shù)量的比例來指示學(xué)生對課文理解的程度;二是通過所確定的課文信息結(jié)構(gòu)層級及其深度，以及符合參照圖解的意義單元的正確程度來分別指示學(xué)生對課文理解的程度。數(shù)據(jù)顯示，在思維導(dǎo)圖閱讀中，學(xué)生對課文信息分類與組織（簡稱“組織信息”）的平均程度為0.431（兩篇課文分別為0.519、0.393），對課文細(xì)節(jié)信息進(jìn)行梳理的（簡稱“細(xì)節(jié)信息”）的平均程度是0.221（兩篇課文分別：0.136、0.259）;對符合課文主旨理解的組織信息與細(xì)節(jié)性信息提取與處理（簡稱“篇章信息”）整體水平是0.250（兩篇課文分別：0.229、0.259）。有一個(gè)情況是，很多小學(xué)生主要提取了理解篇章的綱目信息而沒有提取并繪出主要細(xì)節(jié)信息。這造成細(xì)節(jié)性信息梳理的程度較低。從參照圖解看，學(xué)生對課文的整體性理解還需要提高。在由圖解的層級與深度標(biāo)定的“結(jié)構(gòu)把握”方面，學(xué)生整體達(dá)到0.186（兩篇課文分別：0.183、0.188）;篇章意義的正確理解方面（簡稱“內(nèi)容理解”），學(xué)生整體達(dá)到0.300（兩篇課文分別：0.429、0.243）。

（一）小學(xué)生對思維導(dǎo)圖閱讀的情感偏向

在初期介紹思維導(dǎo)圖閱讀后，有97.6%（n=39）的小學(xué)生喜歡在閱讀中使用思維導(dǎo)圖，整體情感偏向系數(shù)為0.839。其原因主要有：（1）思維導(dǎo)圖在視覺上或使用中有趣的特點(diǎn)吸引小學(xué)生，如“非常有趣、畫起來簡單”;（2）思維導(dǎo)圖能夠幫助理解的實(shí)用功能吸引小學(xué)生，如“幫助我理層次，讓非常復(fù)雜的文章變得非常簡單、明了”“因?yàn)樗梢詭椭卮饐栴}，所以我喜歡”;（3）能夠幫助小學(xué)生表達(dá)，如“幫助說出心里一些事”，如圖2所示。圖2反映出思維導(dǎo)圖幫助小學(xué)生理解課文的重要性。另有2.4%的小學(xué)生不喜歡思維導(dǎo)圖閱讀，而其中原因是“不會(huì)用，不知用在哪里”。

在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，?00%（n=41）的小學(xué)生喜歡在閱讀中使用思維導(dǎo)圖，整體情感偏向系數(shù)為0.932。此時(shí)，其原因與初期整體相當(dāng)。但也有明顯的變化，表現(xiàn)在如下方面（如圖3所示）：（1）外在的獎(jiǎng)勵(lì)性原因未出現(xiàn);（2）明顯地發(fā)現(xiàn)了自己在閱讀學(xué)習(xí)中所發(fā)生的變化，如“專心聽講”“自信地回答問題”;（3）在視覺感受與使用體驗(yàn)方面的認(rèn)知越來越真切、細(xì)致——不僅體現(xiàn)在對此認(rèn)同的學(xué)生數(shù)量，而且表現(xiàn)在學(xué)生對這一點(diǎn)更為明確、細(xì)致的認(rèn)識。如，更多學(xué)生清楚地認(rèn)識到了思維導(dǎo)圖幫助概括與分類信息的功能;（4）學(xué)生明顯地開始注意到思維導(dǎo)圖閱讀時(shí)自己的感受和思維導(dǎo)圖的功能，以及思維導(dǎo)圖閱讀對自己產(chǎn)生的影響。

從思維導(dǎo)圖閱讀實(shí)施前后變化來看，由于思維導(dǎo)圖在視覺形式、輔助功能、使用特點(diǎn)等方面的優(yōu)勢，小學(xué)生對思維導(dǎo)圖閱讀有著天然的喜好。在學(xué)習(xí)并使用思維導(dǎo)圖后，學(xué)生的這種偏好變得更加明確。整體上，學(xué)生用思維導(dǎo)圖輔助閱讀的情感偏好參數(shù)增長約0.1。

（二）正向情感與思維導(dǎo)圖閱讀的關(guān)系

從信息提取來衡量閱讀中對結(jié)構(gòu)的把握和內(nèi)容的理解，實(shí)驗(yàn)初期小學(xué)生正向情感與篇章信息、組織信息和細(xì)節(jié)信息的提取與處理之間均沒有顯著影響。而在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，小學(xué)生正向情感與篇章信息的提取與處理之間存在顯著關(guān)系（r=.373，p=.016，n=41）;正向情感與組織信息和細(xì)節(jié)信息的提取與處理之間不存在顯著關(guān)系。這預(yù)示著正向情感有助于整體性結(jié)構(gòu)信息的把握。

在結(jié)構(gòu)把握和內(nèi)容理解層面上，實(shí)驗(yàn)初期小學(xué)生正向情感與對課文的“結(jié)構(gòu)把握”和“內(nèi)容理解”兩方面之間都不存在顯著關(guān)系。而在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，小學(xué)生的正向情感與課文“結(jié)構(gòu)把握”之間存在顯著關(guān)系（r=.342，p=.029，n=41）;正向情感與“內(nèi)容理解”之間不存在顯著關(guān)系。這也預(yù)示了正向情感與篇章結(jié)構(gòu)信息間的關(guān)聯(lián)。

（三）負(fù)向情感與思維導(dǎo)圖閱讀的關(guān)系

從信息提取的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容來看，在實(shí)驗(yàn)初期，小學(xué)生負(fù)向情感與篇章信息、組織信息和細(xì)節(jié)信息的提取與處理之間均沒有顯著影響。不過在結(jié)果中負(fù)向情感與篇章信息和細(xì)節(jié)信息間表現(xiàn)為反向關(guān)系（r=-.043，p=.790，n=41;r=-.008，p=.962），即負(fù)向情感可能阻礙對課文中信息的提取與處理。同時(shí)，負(fù)向情感與思維導(dǎo)圖閱讀偏好間的關(guān)系顯著。而在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，小學(xué)生負(fù)向情感與細(xì)節(jié)信息的提取與處理之間的反向關(guān)系顯著（r=-.317，p=.043，n=41），即學(xué)生的強(qiáng)烈負(fù)向情感會(huì)削弱其對課文細(xì)節(jié)信息的提取與處理;負(fù)向情感與篇章信息和組織信息的提取與處理之間關(guān)系不顯著。同樣，負(fù)向情感與思維導(dǎo)圖閱讀偏好間關(guān)系不顯著。

從深層理解的結(jié)構(gòu)與內(nèi)容來看，實(shí)驗(yàn)初期小學(xué)生負(fù)向情感與對課文的“結(jié)構(gòu)把握”和“內(nèi)容理解”兩方面之間的關(guān)系都不顯著。而在實(shí)驗(yàn)?zāi)┢冢彩且粯?。另外，在整個(gè)實(shí)驗(yàn)中負(fù)向情感與思維導(dǎo)圖閱讀偏好間的關(guān)系也不顯著。

（四）有關(guān)情感內(nèi)部關(guān)系與課文結(jié)構(gòu)與內(nèi)容間關(guān)系的發(fā)現(xiàn)

除了情感與思維導(dǎo)圖閱讀結(jié)果之間的關(guān)系外，研究中另有一些發(fā)現(xiàn)：一是正向情感與思維導(dǎo)圖閱讀偏好間存在顯著關(guān)系;二是篇章信息與組織信息和細(xì)節(jié)信息間，以及課文結(jié)構(gòu)與課文內(nèi)容間都存在顯著關(guān)系。在情感方面，實(shí)驗(yàn)初期的正向情感與思維導(dǎo)圖閱讀偏好間關(guān)系顯著（r=.350，p=.025，n=41）;而實(shí)驗(yàn)?zāi)┢诘恼蚯楦信c思維導(dǎo)圖閱讀偏好間也同樣關(guān)系顯著（r=.567，p=.000）。即在思維導(dǎo)圖輔助的語文閱讀情境中，學(xué)生的積極情感與其對思維導(dǎo)圖閱讀這種方式的偏好與態(tài)度之間存在比較一致的變化傾向。在課文信息提取方面，實(shí)驗(yàn)初期，篇章信息與組織信息間有顯著相關(guān)（r=.431，p=.005，n=41），篇章信息與細(xì)節(jié)信息間有顯著相關(guān)（r=.670，p=.000，n=41）;實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，情況相同。而在“結(jié)構(gòu)把握”與“內(nèi)容理解”方面，實(shí)驗(yàn)初期，兩者間關(guān)系顯著（r=.592，p=.000，n=41）;實(shí)驗(yàn)?zāi)┢?，情況相同。

這里需要補(bǔ)充說明的是，篇章信息、組織信息與細(xì)節(jié)信息是根據(jù)學(xué)生在課文圖解中繪制出來的三類信息在參考圖解中的各自占比確定的，它從不同類信息的數(shù)量反映學(xué)生對課文內(nèi)容與結(jié)構(gòu)上的理解程度。其中篇章信息與細(xì)節(jié)信息反映小學(xué)生對課文內(nèi)容的理解程度，組織信息反映小學(xué)生對課文結(jié)構(gòu)的把握程度。而“結(jié)構(gòu)把握”與“內(nèi)容理解”是另一種衡量方法?！敖Y(jié)構(gòu)把握”是通過小學(xué)生課文圖解的層次與深度反映學(xué)生對課文結(jié)構(gòu)的把握程度，“內(nèi)容理解”是通過小學(xué)生課文圖解中符合參照圖解的意義單元（也就是內(nèi)容節(jié)點(diǎn)）及其結(jié)構(gòu)的程度來反映學(xué)生對課文內(nèi)容的理解程度。

五、討論

（一）思維導(dǎo)圖閱讀中正負(fù)情感的影響

從數(shù)據(jù)結(jié)果來看，正向情感有利于小學(xué)生對篇章信息的提取與組織。而且，它對于小學(xué)生有層次、有結(jié)構(gòu)地把握課文信息非常有利。數(shù)據(jù)中沒有反映出小學(xué)生正向情感與細(xì)節(jié)信息處理間的關(guān)系，多半是由于很多學(xué)生并沒有把細(xì)節(jié)信息寫出來;故而正向情感與課文閱讀間的顯著關(guān)系主要體現(xiàn)在篇章信息與組織信息中。而對于負(fù)向情感，雖然其與閱讀結(jié)果間關(guān)系不顯著——不能響應(yīng)之前的研究，但數(shù)據(jù)表現(xiàn)為反向性質(zhì);負(fù)向情感對課文理解的阻礙作用主要表現(xiàn)在細(xì)節(jié)信息的提取與處理方面。所以，在思維導(dǎo)圖輔助的閱讀中的情感與閱讀結(jié)果間關(guān)系的結(jié)論與情感與閱讀間關(guān)系的結(jié)論大體一致。但是，相比而言，正向情感更有利于對信息的分類、組織與概括——這與已有研究結(jié)論相似;而負(fù)向情感則會(huì)妨礙小學(xué)生對細(xì)節(jié)信息的提取與處理——這與之前的研究有所不同。

可以認(rèn)為，在思維導(dǎo)圖閱讀中，正負(fù)向情感對小學(xué)生在閱讀中使用思維導(dǎo)圖的過程存在顯著影響。由于思維導(dǎo)圖的特性，情感在思維導(dǎo)圖技術(shù)式樣與方法效用的裹挾下得以再生并間接影響閱讀結(jié)果。而積極的正向情感更偏向于影響學(xué)生對課文的整體理解，即對課文的內(nèi)容意義和組織結(jié)構(gòu)的整體把握;消極情感使小學(xué)生無法凝神于課文信息而阻礙對課文內(nèi)容的組織與理解。這里認(rèn)為，積極情感響應(yīng)于小學(xué)生對“課文想說什么”的求知內(nèi)需，而消極情感干擾了小學(xué)生對“課文想說什么”的定向標(biāo)靶，甚至連課文中細(xì)節(jié)信息也無法很好地理解。更為詳細(xì)的情形，可通過非正式訪談窺探一二。

（二）思維導(dǎo)圖閱讀中情感的中介應(yīng)力

從學(xué)生喜歡思維導(dǎo)圖的原因來看，有近88%的小學(xué)生在《爭論的故事》中初識思維導(dǎo)圖閱讀后，覺得思維導(dǎo)圖能夠?yàn)樽约旱拈喿x帶來樂趣，認(rèn)為利用思維導(dǎo)圖閱讀是有趣的，而且更能幫助理解課文。所以，他們喜歡在閱讀中使用思維導(dǎo)圖。更為重要的是，在后續(xù)思維導(dǎo)圖閱讀練習(xí)后，這一比例又增加了10%?；谶@一現(xiàn)象，可以粗略地認(rèn)為，由于思維導(dǎo)圖的“形趣”與“功用”兩方面作用，使小學(xué)生逐漸對思維導(dǎo)圖閱讀發(fā)生興趣并產(chǎn)生快樂體驗(yàn)。深度分析會(huì)看到，其中輔助理解的“功用”才是重要的原因。這里從學(xué)生的思維導(dǎo)圖閱讀感受與體驗(yàn)，分析潛在的應(yīng)力發(fā)生細(xì)節(jié)，用“刺激一反應(yīng)”聯(lián)結(jié)分析的方法窺探其中真正的“應(yīng)力中心”。下頁圖4可以清楚地反映小學(xué)生用思維導(dǎo)圖輔助閱讀時(shí)的情感狀態(tài)及閱讀表現(xiàn)。

從學(xué)生對“為什么喜歡思維導(dǎo)圖閱讀”“有何真切的體驗(yàn)”“不同感受之下的學(xué)習(xí)表現(xiàn)怎么樣”三個(gè)問題的多人訪談中發(fā)現(xiàn)，“形式有趣、用起來簡單省時(shí)，能幫助分類整理、組織信息并簡化理解”等這些主要的體驗(yàn)與感受都具備一個(gè)共同點(diǎn)。那就是學(xué)生因?yàn)檫@些原因而被積極“卷入”，對所理解的內(nèi)容更加專注、投入。其中，由思維導(dǎo)圖形式吸引的“看”和“繪”通過（感性）情感本身與意識產(chǎn)生應(yīng)力，而由思維導(dǎo)圖功用吸引的“辨”與“思”通過（理性）情感本身與思考產(chǎn)生應(yīng)力。小學(xué)生對課文理解的到位正是由中介的積極應(yīng)力達(dá)成的。而這種應(yīng)力就是由情感、意識與思維的積極卷入形成的，這里將其確定為“投入程度”。

而來自情感、意識與思維的中介應(yīng)力，自然指向閱讀理解的對象，即課文內(nèi)容。課文的結(jié)構(gòu)與其內(nèi)容就是中介應(yīng)力的作用之處——對課文信息的結(jié)構(gòu)組織和質(zhì)性理解的結(jié)果，是中介應(yīng)力存在和發(fā)生的證明。從下頁圖4中的“表現(xiàn)”中可以清楚地看到，在課文信息理解方面，學(xué)生已經(jīng)開始利用思維導(dǎo)圖更仔細(xì)、認(rèn)真地理解、思考其中問題，在情態(tài)上更加積極、主動(dòng)地回答問題;更重要的是，主動(dòng)地提問出現(xiàn)了;而且還有學(xué)生體會(huì)到了因此而被老師重視的榮光。雖然，對學(xué)生課文圖解的評估結(jié)果表明，學(xué)生在課文理解方面還有很大的提升空間，但是過程數(shù)據(jù)表明這是一個(gè)非常好的開始。而其中情感的作用非常重要、不容忽視。

（三）思維導(dǎo)圖閱讀中的不良反應(yīng)

無論是從學(xué)生使用思維導(dǎo)圖閱讀的實(shí)際表現(xiàn)，還是從操練、訪談中的不同數(shù)據(jù)，都能明顯地看到情感在思維導(dǎo)圖閱讀中的作用;其積極的影響過程與程度，在數(shù)據(jù)分析支持下得以顯現(xiàn)。然而，研究數(shù)據(jù)資料中也反映出此過程中存在的“不良反應(yīng)”。雖然這只有一兩個(gè)學(xué)生提到，但也是不能忽略的問題。資料顯示，“不良反應(yīng)”主要有三種情況，不會(huì)寫（畫）、不習(xí)慣使用、（擔(dān)心）畫得不好看。

第一個(gè)問題是“不知怎么寫（畫），寫（畫）不出來”。這反映了使用思維導(dǎo)圖閱讀的關(guān)鍵問題，它是在形式、喻指、記憶等方面的輔助，而不能直接替代意義的辨識、分類、組織等。一個(gè)學(xué)生直接寫明“如果旁邊有一個(gè)思維導(dǎo)圖（輔助），就很容易理解了”。這種認(rèn)識很可能源于在教授《爭論的故事》時(shí)，為了讓學(xué)生學(xué)習(xí)、適應(yīng)這種閱讀方式而采用的部分呈現(xiàn)思維導(dǎo)圖的方法——在介紹思維導(dǎo)圖閱讀初期，幾處關(guān)鍵的信息點(diǎn)是預(yù)填在圖中的。所以，教授與練習(xí)中，“以形輔義”是手段與方法，意義理解才是目標(biāo)與重點(diǎn)。

第二個(gè)問題與第三個(gè)問題，看起來不重要;但要從學(xué)生的角度考慮，還需要根據(jù)實(shí)際情況認(rèn)真分析其中原因，以備補(bǔ)救之法。如，可以從簡單的考問開始，有講有練，學(xué)生為什么會(huì)不習(xí)慣？有些學(xué)生又為什么擔(dān)心畫不好看呢？對這些問題，教師與研究者的認(rèn)識不重要，重要的是學(xué)生為什么這樣感受、這樣想。這也將成為后續(xù)研究的問題，盡管這三位學(xué)生也表明了，思維導(dǎo)圖閱讀使閱讀變得簡單些，以及“有一點(diǎn)吸引力”與“不是很喜歡用”的基本態(tài)度。

六、結(jié)語

技術(shù)的教育應(yīng)用，以服務(wù)于人的教與學(xué)為宗旨。關(guān)注服務(wù)過程中情感的影響與變化，對于促進(jìn)技術(shù)在學(xué)與教中的應(yīng)用非常重要。在實(shí)際經(jīng)驗(yàn)中，小學(xué)生的情感形成與變化，簡單而迅速，對其學(xué)習(xí)有重要的影響。將思維導(dǎo)圖用于閱讀教學(xué)，帶來由新事物與新方法引起的新體驗(yàn)。研究表明，思維導(dǎo)圖閱讀中，小學(xué)生的正向情感能通過指向?qū)W習(xí)目標(biāo)而積極影響其對課文的理解，而消極情感容易使學(xué)生失去學(xué)習(xí)時(shí)的注意力與“卷入”狀態(tài)。研究也發(fā)現(xiàn)，對于小學(xué)生來講，其分類、組織與概括的能力有很大的提升空間;在思維導(dǎo)圖閱讀教學(xué)時(shí)，除強(qiáng)調(diào)敘事理解、情感感知、道理和原理掌握等以外，這方面可以同時(shí)作為重點(diǎn)受到關(guān)切;尤其是少量學(xué)生的“不良反應(yīng)”問題，都值得進(jìn)一步關(guān)注。另外，研究資料中也透露出，用思維導(dǎo)圖輔助小學(xué)生表達(dá)的功能還沒有得到發(fā)揮，而以思維導(dǎo)圖輔助于表達(dá)也是學(xué)習(xí)中重要的技能，后續(xù)研究中將進(jìn)一步展開對這一議題的探索。

作者簡介：

權(quán)國龍：副教授，博士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)科學(xué)與技術(shù)、可視化設(shè)計(jì)與應(yīng)用、知識表征與建模（qdylan@live.cn）。

董楠：在讀碩士，研究方向?yàn)閷W(xué)習(xí)資源情感化設(shè)計(jì)（dongnan1227@163.com）.

陳金艷：在讀碩士，研究方向?yàn)檎n程設(shè)計(jì)（cjy@stu.jiangnan.edu.cn）。

陳明選：教授，研究方向?yàn)樾畔⒒逃?、課程與教學(xué)研究（chenmx@jiangnan.edu.cn）。