以課堂診斷促“學(xué)本”改進

張群 陶學(xué)艷

【摘 要】 做教師最高的境界是基于以學(xué)生學(xué)習(xí)為本，以學(xué)生發(fā)展為本的“學(xué)本”立場，不斷促進以教為中心的“師本”課堂向以學(xué)為中心的“學(xué)本”課堂的轉(zhuǎn)型。

【關(guān)鍵詞】 “學(xué)本”；課堂；課堂診斷

做教師最高的境界是既成就了孩子的發(fā)展，又成就了自身專業(yè)成長，這種美好的境界就是基于以學(xué)生學(xué)習(xí)為本，以學(xué)生發(fā)展為本的“學(xué)本”立場，不斷促進以教為中心的“師本”課堂向以學(xué)為中心的“學(xué)本”課堂的轉(zhuǎn)型，美好境界實現(xiàn)的過程就是教師蓄積力量在專業(yè)發(fā)展路上拾級而上的成長過程。

一、強化學(xué)本思想，備好“學(xué)本”改進的行囊

思想是知行統(tǒng)一的指揮棒，只有“學(xué)本”思想入腦入心，課堂教學(xué)行為改進才會得以實現(xiàn)。在實際教學(xué)中，部分教師的學(xué)本“思想意識”與“教學(xué)行為”是偏離的。學(xué)校必須整合學(xué)校、專家、自主研修各個層面的研究力量，形成合力，從理論培訓(xùn)到實踐操作指導(dǎo)；從建設(shè)小組文化到全方位培訓(xùn)小組合作學(xué)習(xí)能力；從嚴(yán)格實施先學(xué)后導(dǎo)，互助展學(xué)課堂模式，到全面改革備課模式，實行導(dǎo)學(xué)案設(shè)計；從目標(biāo)擬定、導(dǎo)學(xué)支架搭建、導(dǎo)學(xué)時機、導(dǎo)學(xué)策略等方面進行課堂跟蹤，到變革研修模式，實行團隊建設(shè)，打造研究型教師隊伍等方面，多途徑強化“學(xué)本”意識，催化教師思想的真正變革。

二、開發(fā)診斷工具，秉持“學(xué)本”改進的拐杖

聽評課是提升教師專業(yè)發(fā)展能力的重要途徑，但長期以來，傳統(tǒng)的聽評課隨意性太大，教學(xué)問題常常被淹沒在贊歌聲中，要實現(xiàn)“學(xué)本”改進，必須求本真，接地氣?；跀?shù)據(jù)分析的課堂診斷就是從“學(xué)本課堂”學(xué)生學(xué)習(xí)行為、教師教學(xué)行為、課程內(nèi)容、課堂文化等要素出發(fā)，客觀、科學(xué)地評價課堂。課堂診斷量表的開發(fā)必須是嚴(yán)謹(jǐn)、科學(xué)、專業(yè)的。在反復(fù)的設(shè)計、實踐論證、評估總結(jié)的基礎(chǔ)上，我們首先開發(fā)出第一份有學(xué)科特質(zhì)的課堂診斷量表，然后據(jù)此向其他學(xué)科探究，聚焦課堂，尋找相關(guān)的觀察維度、視角和觀測點，逐步開發(fā)出具有學(xué)科特質(zhì)與共性、課型特質(zhì)與共性的診斷量表，實現(xiàn)由點到面，從單一要素到多元觀測的量表開發(fā)，為課堂“學(xué)本”改進提供了科學(xué)的診斷工具。

三、明確診斷任務(wù)，搭建“學(xué)本”改進的臺階

在觀測前，觀測者必須明確觀測任務(wù)，掌握診斷量表的使用方法，確定好最佳的觀測點位，如實地對課堂現(xiàn)象和行為進行記錄和判斷。如在語文課堂診斷活動前，教學(xué)管理中心就觀測分組、診斷標(biāo)準(zhǔn)、觀測量表的使用，以及觀測的實施等進行具體培訓(xùn)；課堂現(xiàn)場，將觀測團隊分成若干組，觀測者在每一個學(xué)習(xí)小組旁邊落座，依據(jù)觀測量表，重點從自學(xué)、互學(xué)、展學(xué)三個方面開展“教師教學(xué)行為”和“學(xué)生學(xué)習(xí)行為”的細(xì)致詳實的觀測記錄，并對應(yīng)量表分值，適時評估得分，形成真實而全面的第一手診斷數(shù)據(jù)。

四、細(xì)致分析診斷，明晰“學(xué)本”改進的路線

課堂觀測團隊課后隨即進行分析方法的培訓(xùn)與統(tǒng)一，并分成“課堂增長度”“教師教學(xué)行為”和“學(xué)生學(xué)習(xí)行為”三個研究團隊，依據(jù)“自學(xué) 互學(xué) 展學(xué)”三環(huán)節(jié)的觀測指標(biāo)進行數(shù)據(jù)的梳理匯總，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動中設(shè)計與實施的合理部分，找出教學(xué)行為存在問題的癥結(jié)，最后合作形成課堂診斷分析報告。

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