李莉媛

【摘 要】針對長三角地區(qū)教學(xué)改革中學(xué)校課程制定存在的諸多問題，本文正面剖析了學(xué)校課程為技術(shù)理性綁架、為功利主義利用及為權(quán)威主義控制等特征，強力呼吁人本主義關(guān)懷下的情意課程、合作課程與本位課程能真正出現(xiàn)在學(xué)生課堂上，促進學(xué)生個性發(fā)展，塑造學(xué)生完美人格。并以唯一沒有被列入必修課程的天文學(xué)科為例，介紹了“曉庵天文課程”設(shè)置要義，闡述了天文與九大學(xué)科間的課程開發(fā)策略，以全新的課程視角來滿足素質(zhì)教育大環(huán)境下每一個學(xué)生的“教育需求、身體需求、社會需求、情感需求、道德需求”，全面提升學(xué)生核心素養(yǎng)，幫助學(xué)生形成“知識社會所需要的更高的讀寫能力、技術(shù)能力、終身學(xué)習(xí)的能力”。

【關(guān)鍵詞】技術(shù)理性；功利主義；權(quán)威主義；素質(zhì)教育；核心素養(yǎng)；人本主義課程

【中圖分類號】G642 【文獻標(biāo)識碼】A

【文章編號】2095-3089（2019）13-0059-02

青浦縣數(shù)學(xué)教學(xué)改革實驗進行了十五年（1977-1992），取得了教學(xué)質(zhì)量大面積提高的顯著成果，它肇始于全縣范圍的數(shù)學(xué)教學(xué)方法的改革，旨在通過探求讓所有學(xué)生都能有效學(xué)習(xí)的教學(xué)措施，大面積提高教學(xué)質(zhì)量；它在于運用現(xiàn)有教育科研方法的同時，力圖從實際的應(yīng)用性出發(fā)構(gòu)建具有自身特點的實驗方法體系，進而通過實驗結(jié)果的思辨，期求在教學(xué)原理、教學(xué)結(jié)構(gòu)的歸納上有所創(chuàng)新；最后通過科研成果的傳播發(fā)展，向?qū)W校教育整體改革的深度和廣度推進。

從幾十年來的教學(xué)改革發(fā)展進程再看我國基礎(chǔ)教育課程，主要有以下幾個特征：功利主義影響下，學(xué)科課程長期擁有絕對主導(dǎo)的地位，所謂主要課程與次要課程間的鴻溝長期難以填平，從而導(dǎo)致了課程模式結(jié)構(gòu)以及學(xué)生知識結(jié)構(gòu)方面的失衡；權(quán)威主義影響下，長期以知識教育為中心，過分強化知識（學(xué)問）在教育內(nèi)容中所占的比重，從而導(dǎo)致學(xué)生知識與能力間的失衡；技術(shù)理性影響下，長期以既定課程內(nèi)容為評估的依據(jù)，從而導(dǎo)致整個教育、教學(xué)活動的被異化，等等。這種重知識輕能力、重共性輕個性的單一的課程模式和失衡的課程結(jié)構(gòu)與素質(zhì)教育的理念相背離，無助于新時代人才的培養(yǎng)。教改實驗成果的傳播是一種上升到方法學(xué)和原理高度的再創(chuàng)造，實驗的總結(jié)如能著墨于這一點，改革單一的課程模式、調(diào)整失衡的課程結(jié)構(gòu)所形成的理論無論價值大小，都可以作為引玉之磚，它或許能給他人提示出更廣泛、更深刻乃至更令人滿意的教改經(jīng)驗。

一、呼喚素質(zhì)教育關(guān)懷下的真正課程

北京十一學(xué)校李希貴校長指出教育者不應(yīng)把學(xué)科本位放得這么重要，要把人的發(fā)展放在首位，要把技能的培養(yǎng)轉(zhuǎn)到人格的培養(yǎng)，情商、聽商的培養(yǎng)上來。學(xué)習(xí)活動實際上是教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生、學(xué)生與教材間及學(xué)生與其他外部因素間相互作用的復(fù)雜過程，是一個思維碰撞的過程。然而，受“第一教學(xué)”的影響，早期課程著眼于傳授現(xiàn)成知識，常常帶有自上而下的權(quán)威特色及不靈活性，即把根據(jù)目標(biāo)選擇的知識和技能的掌握視作對學(xué)生的統(tǒng)一要求，忘卻了兒童與生俱來的主動學(xué)習(xí)的本性，以為知識、技能的提高便是教學(xué)的全部目的，以為教師的講授是最佳的方法，一味灌輸卻忽略了學(xué)生的主體性活動及其經(jīng)驗的積累。不僅如此，學(xué)生千差萬別，性格不同，環(huán)境各異，對學(xué)生在同一課時內(nèi)以同樣的傳授方式教授同樣的內(nèi)容進行劃一教學(xué)，這是不科學(xué)的。而新的目標(biāo)觀更適合促發(fā)對知識的探究活動和促進學(xué)習(xí)者個性的發(fā)展。因此，既無可能也無必要在教育活動開始前就對學(xué)習(xí)結(jié)果做出一系列明確規(guī)定，而應(yīng)在教育活動進行的過程中逐步形成目標(biāo)，并不斷修正目標(biāo)，使之適應(yīng)新的情況，并不斷增加一些不確定的、可以隨時變化的目標(biāo)為課程活動，才能使參與者獲得更加廣闊的天地，施展更加多樣的才能，培養(yǎng)更加優(yōu)秀的能力。

針對學(xué)校課程受技術(shù)理性、功利主義、權(quán)威主義左右，課程方案制定者有必要多聽一聽課程實施者的心聲，在具體設(shè)置時做出相應(yīng)的調(diào)整，盡可能使學(xué)校課程更符合常理，更有人性化。

1.為立足人本主義關(guān)懷的情意課程。

站在現(xiàn)代“科學(xué)理性主義”對立面的是現(xiàn)代人本主義，旨在重新弘揚人的價值，尤其強調(diào)受“技術(shù)理性”排斥的、包括情感、意志、愿望、本能需求等各種非理性因素的重要性及必要性。在教育領(lǐng)域，所謂“以人為本”，就是以學(xué)習(xí)者為本，以學(xué)習(xí)者的健康發(fā)展和潛能的充分實現(xiàn)為目的。人本主義教育格外注重學(xué)生人格成長，學(xué)校教育提供有利于個人成長的環(huán)境，其中課程提供了有益于學(xué)生自我發(fā)展的經(jīng)驗，以學(xué)生共同感興趣的、與自我有關(guān)的問題為主題，采用超驗冥想、相互交流、體驗感受、自我評價等多種新型的課程內(nèi)容、教學(xué)方式和評價方式幫助學(xué)生獲得有益的經(jīng)驗。

人本主義情意課程的成功之處在于，它不僅努力提供了學(xué)習(xí)者所需的課程內(nèi)容，甚至允許學(xué)習(xí)者自己選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容、自己控制學(xué)習(xí)過程、自己評定學(xué)習(xí)成果，從而達到自定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，學(xué)習(xí)活動成了一個自發(fā)的、自律的、自我指導(dǎo)的過程，這是“科學(xué)理性主義”課程嚴(yán)重忽視的領(lǐng)域。教師對學(xué)生個人興趣的萌發(fā)越來越重視，師生間更積極進行情感交流，以及教師使學(xué)生不斷獲得愉快的體驗，都證明了一點：情意課程體確實扭轉(zhuǎn)了傳統(tǒng)教育偏重認知的傾向。

2.克服功利主義弊害的合作課程。

為了克服個人功利主義的弊害，解決人與人之間的緊張關(guān)系是關(guān)鍵，而合作互助的學(xué)習(xí)方式是解決的途徑。因此，解決這一矛盾的科目課程設(shè)置嘗試著采用小組學(xué)習(xí)的教育組織形式，并將學(xué)會交往與合作、領(lǐng)導(dǎo)與參與也作為課程目標(biāo)的一個重要組成部分。

在設(shè)定課程目標(biāo)時，可以嘗試在情意領(lǐng)域不僅要求學(xué)生“發(fā)展自我控制、自我指導(dǎo)意識和獨立意識，對個人行為負責(zé)”，而且要求他們“尊重他人的思想和感情”；在技能領(lǐng)域，既要培養(yǎng)個人的學(xué)習(xí)技能和工作習(xí)慣，同時還要掌握小組工作和社會交往的技能，包括：“在小組內(nèi)共同工作，擔(dān)任各種角色，如主席、秘書或普通組員；參與小組討論和領(lǐng)導(dǎo)一起討論；參與小組決策，等等。”[1]

3.擺脫權(quán)威主義束縛的本位課程。

多年來，教育者們一直在探索如何將學(xué)生從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)習(xí)活動的主體。事實上，處于權(quán)威主義學(xué)校體系底層的學(xué)生是不可能獲得完全獨立的主體意識的。為了幫助學(xué)生克服對權(quán)威的束縛，核心環(huán)節(jié)是向他們提供可能多的選擇機會，使之從自身的興趣、需要、責(zé)任感出發(fā)，自主地作出判斷和決定。只有當(dāng)學(xué)生在學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)進度、學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)環(huán)境等方面作出一系列自主選擇時，才有可能成為學(xué)習(xí)活動的主人，才會真正從無意義的操練變成有意識的探究。

與權(quán)威主義相對立的教育改革模式的共同特征是教師、學(xué)生共同參與決策，突出課程的本位性。首先，教師、學(xué)生最了解課堂中的具體問題和學(xué)生的實際需求；其次，師生參與課程設(shè)置決策有助于發(fā)展他們的革新意識、自主能力及其專業(yè)水平，從而帶來學(xué)校課堂的實質(zhì)性變革。師生成為課程設(shè)置的核心人物，教師身兼二任，既是課程開發(fā)者，又是實施者，同樣學(xué)生既是開發(fā)者，又是體驗者，這就使所期望的、感知的、實施的課程與學(xué)生所獲得的課程之間達到高度一致，并使本位課程開發(fā)成為一個連續(xù)的、漸進的過程，這樣的課程設(shè)置才是真正成功的。

二、以曉庵天文課程開發(fā)為例的課程設(shè)置要義

學(xué)校教育是一項有目的、有計劃的人類活動，其目的性和計劃性充分體現(xiàn)在編定的課程方案中，一套完整的課程方案總是包括課程目標(biāo)的表述、課程內(nèi)容的范圍和順序、教學(xué)材料、評價方式和評價標(biāo)準(zhǔn)等等。而更具開放性的、動態(tài)的課程觀則是，“目的、規(guī)劃、目標(biāo)不僅先于而且產(chǎn)生于行動之中”。“編寫課程大綱或課的規(guī)劃應(yīng)該采用一種一般的、寬松的、多少帶有一定的不確定性的知識。隨著課程或者課的進行，特定性愈加明確并在合作中獲得——通過教師、學(xué)生和課本的合作?！盵2]

1.素質(zhì)教育前提下的課程革新。

素質(zhì)教育“所關(guān)心的是整個的人，而不只是作為產(chǎn)品的人；……是富有創(chuàng)造性的生活，而不只是物質(zhì)生產(chǎn)的生活”。[3]在信息化、國際化、科技迅猛發(fā)展的時代，僅僅習(xí)得現(xiàn)成的教科書知識是遠遠不夠的，學(xué)生面對復(fù)雜多變的信息流，必須確立起能夠正確應(yīng)對環(huán)境挑戰(zhàn)并構(gòu)筑更有意義的生存方式的探究精神、創(chuàng)造精神、開拓精神、建設(shè)精神及其力量?！暗谌虒W(xué)”就是培育這種精神與力量的教學(xué)，它是真正實現(xiàn)教育中的重心轉(zhuǎn)移、旨在人人成功的教學(xué)。在這種教學(xué)中每一個學(xué)生都適得其所、情趣盎然、相互切磋、共同發(fā)展。

在“第三教學(xué)”中，可以確定的是素質(zhì)教育離不開對現(xiàn)代課程的革新，而現(xiàn)代課程的三大板塊中，理科課程往往與實用性課程、人文社會課程相分離。在理科課程內(nèi)部，通常是對應(yīng)于自然科學(xué)的各門學(xué)科設(shè)置科目，科目間缺乏明顯的聯(lián)系。這樣的課程設(shè)計只是定位于培養(yǎng)未來的物理學(xué)家、化學(xué)家、生物學(xué)家，對于絕大多數(shù)學(xué)生而言，理科知識只是純粹的學(xué)術(shù)性知識，很少有人自覺地意識到理科知識于個人生活、社會生活乃至人類前途和命運的直接關(guān)系。然而“技術(shù)理性”的社會面臨的一系列危機表明，整個人類在能夠控制科學(xué)技術(shù)的巨大力量的同時，必須不斷控制自己的前途和命運。因此，我們需要的遠不只是能夠在某一學(xué)科領(lǐng)域作出新的發(fā)現(xiàn)或發(fā)明的技術(shù)專家，而且更“需要培養(yǎng)了解社會、致力于社會的科學(xué)家和技術(shù)人才；需要培養(yǎng)了解科學(xué)技術(shù)及其后果并能參加涉及科學(xué)技術(shù)決策的公民”；而且還需要培養(yǎng)善于搜集和分析科技信息、制定相關(guān)政策的決策人員。[3]這就必須打破原有科目間的界限。到底有沒有一門課程可以集各門學(xué)科為一體，圍繞主題設(shè)置形成一門全新的綜合性課程？“曉庵天文課程”便是極好的例子。

2.“曉庵天文”課程設(shè)置原理。

盡管教學(xué)改革在校園里層出不窮，但大都躲不開大一統(tǒng)和一刀切的慣性，用一種教學(xué)模式橫掃所有學(xué)科，用一種學(xué)習(xí)方式獨霸所有的課堂，課程設(shè)計時那些理想的追求和不同的目標(biāo)全都僅剩下表面的分數(shù)。怎樣進行課程設(shè)置才能體現(xiàn)課程情意性、合作性及本位性，從而促使學(xué)生在個性化的教學(xué)中全面均衡地發(fā)展呢？一種類似“太陽花”的結(jié)構(gòu)模型可以體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的和諧美。其中，“太陽花”的九片“花瓣”分別代表了課程中的九組科目。為了保證學(xué)生在不同階段中所接受的普通教育的廣泛性和均衡性，學(xué)生必須分別從每一組科目中至少選修一項探究活動，此外，每位學(xué)生還須學(xué)習(xí)位于“太陽花”花蕊的“知識論”，它居于課程結(jié)構(gòu)的核心地位，將其余九組科目凝聚為一個有機的整體，構(gòu)成了一個均衡、和諧、相對完美的體系?！爸R論”不僅是組織各科知識的基本框架，而且提供了知識增長和更新的基礎(chǔ)，這種跨學(xué)科的探究方式有助于在學(xué)生頭腦中形成一體化的認知結(jié)構(gòu)，增強了對知識真?zhèn)蔚谋嫖瞿芰?。與當(dāng)前大多數(shù)學(xué)校的課程設(shè)計相比，“曉庵天文課程”雖然誕生時間尚短，各方面尚未完全成熟，且以選修課的形式開展，但這一課程設(shè)計為克服普通中等教育中科目林立、將知識割裂得支離破碎的弊端，作出了重大嘗試，是現(xiàn)有的其他中學(xué)課程體系所不及的。

3.“曉庵天文”課程特征。

設(shè)置如此豐富多樣的課程是由于它們各不相同的課程價值，而不同的課程價值則需要不一樣的實施方式。“曉庵天文課程”圍繞天文這一主題，語文《懷想詩意的天空》、數(shù)學(xué)《高中數(shù)學(xué)與基礎(chǔ)天文》、英語《天文視窗》、物理《高中物理與天文》、化學(xué)《宇宙化學(xué)》、生物《宇宙與生命》、歷史《史海天文》、政治《學(xué)究“天人”——中國古代天人合一思想概覽》及地理《談天說地》。九組關(guān)聯(lián)科目形成有機整體，有助于每一個學(xué)生立足“自主學(xué)習(xí)”，在素質(zhì)教育的大環(huán)境中，求得自主、自律、自信，從而最大限度地發(fā)揮每一個學(xué)生的潛能，借助自立學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)，形成扎實的基礎(chǔ)學(xué)力，塑造高尚人格。下面是圍繞天文主題的具體構(gòu)造。

在人本主義心理學(xué)派的課程設(shè)計中，格外注重人格發(fā)展所需的情感意志領(lǐng)域的目標(biāo)，曉庵天文課程主要通過各種觀賞活動、體驗活動、探究活動、創(chuàng)造活動等，使學(xué)生在情感意志領(lǐng)域的發(fā)展與認知領(lǐng)悟的發(fā)展有可能同步進行，從而促成人的自我實現(xiàn)。在這樣的情意課程中，每個學(xué)生都能充分參與、充分表現(xiàn)、充分發(fā)展自己。事先規(guī)定的只是教育活動的情境和學(xué)習(xí)內(nèi)容，而不規(guī)定預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果或?qū)W生的行為變化，允許學(xué)生從各自的興趣和需要出發(fā)，確定自己的發(fā)展目標(biāo)。

在教學(xué)過程中，曉庵天文課程教學(xué)所在班級被分成若干小組，小組成員分別進行與主題有關(guān)的探索活動，如收集資料、調(diào)查訪問、開展實驗、整理匯報等，通過交流協(xié)作，共同完成小組任務(wù)。每位成員都要做好以下幾點：第一，全員參與，承擔(dān)責(zé)任，合作完成；第二，各盡其能，并對小組學(xué)習(xí)進程及效果負責(zé)，因為最終以小組成果為評判；第三，關(guān)心幫助組內(nèi)其他成員。這種通過小組成員間有效協(xié)作完成任務(wù)，是學(xué)生在以往以個人為學(xué)習(xí)單位的教育體制中前所未有的，然而這些體驗對于學(xué)生的人格成長以及社會和諧發(fā)展而言，是不可或缺的。