中國職教“雙師”問題研究25年回顧：熱點、趨勢與演化路徑

溫丙帥　孫建波

[摘要]為了深入揭示我國職教“雙師”問題的研究動態(tài)，文章以中國知網(wǎng)“CSSCI+北圖核心期刊”中主題為“雙師”的相關文獻為研究對象，利用CiteSpaceIII分析軟件對1992—2017年的2624篇論文進行科學文獻計量和知識圖譜分析。研究結果表明，我國學者對“雙師”問題研究呈增長趨勢，研究熱點主要集中在“雙師”內涵、“雙師”素質、“雙師”隊伍建設以及實踐教學改革四個方面。未來，職教“雙師”教師素養(yǎng)與國家產(chǎn)業(yè)轉型升級需求，校企合作、產(chǎn)教融合過程中職教“雙師”教師職業(yè)發(fā)展，建設職教“雙師”教師共享數(shù)據(jù)信息，互聯(lián)網(wǎng)協(xié)同創(chuàng)新平臺及職教“雙師”管理評價等將成為學者關注的熱點問題。

[關鍵詞]職教“雙師” 教師素養(yǎng) 師資建設 產(chǎn)教融合 校企合作

[作者簡介]溫丙帥（1979- ），男，遼寧新民人，蘇州經(jīng)貿職業(yè)技術學院，副教授。（江蘇 蘇州 215009）孫建波（1980- ），女，江蘇淮安人，江蘇理工學院，副研究員。（江蘇 常州 213001）

[基金項目]本文系2016年度江蘇省“青藍工程”優(yōu)秀青年骨干教師培養(yǎng)項目“職業(yè)教育”（項目編號：20180203，項目主持人：溫丙帥）和2016年度江蘇理工學院高等教育研究一般項目“轉型應用型本科院?！p師型師資隊伍建設研究”（項目編號：KYY16560，項目主持人：孫建波）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2019）01-0090-06

我國對“雙師”的研究起步較晚，迄今有20多年歷史?！半p師”是我國特有的名詞，是為了適應我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技能、技術型人才的需求，從教育部出臺的一系列政策及地方高職院校的實踐摸索中逐步演進形成的概念，借鑒了歐洲雙元制、學徒制等職業(yè)人才培養(yǎng)模式中有關職業(yè)教師的規(guī)范、標準，具有中國特色。伴隨著產(chǎn)業(yè)升級，為了提高職業(yè)院校人才培養(yǎng)質量，促進產(chǎn)教融合深度發(fā)展，我國對“雙師”師資素質、隊伍建設提出了更高的要求。本文利用CiteSpaceIII軟件進行可視化定量分析，并結合對該領域25年的實時政策查閱，揭示我國職教“雙師”的演進動態(tài)、存在問題及發(fā)展趨勢，以期對今后的職教實踐起到參考作用。

一、研究方法

以“中國知網(wǎng)”數(shù)據(jù)庫為文獻來源，以“CSSCI+北圖核心期刊”文獻為限選項，期刊限定為1992—2017年，查閱時間截至2017年10月26日。依據(jù)職教“雙師”內涵特點及行業(yè)特征，將搜索條件設置為教育類核心期刊，排除其他行業(yè)的文獻進行規(guī)范化處理，與CiteSpaceIII數(shù)據(jù)分析軟件要求的格式一致，最終選擇2624篇文獻作為數(shù)據(jù)集，采用文獻計量與可視化知識圖譜分析法及邏輯分析法進行研究。

二、結果分析

（一）職教“雙師”問題相關研究文獻年度分布

1992—2017年，我國職教“雙師”問題研究文獻呈增長趨勢?！爸袊W(wǎng)”從1992年開始收錄核心文獻，1992—1998年為研究起步時期，1999—2003年呈緩步增長趨勢，2004—2010年為發(fā)文量增長速度最快的時期，2010至今年平均發(fā)文量為233篇。其中，在2004年、2008年、2011年及2015年出現(xiàn)四個文獻發(fā)表量凸顯的節(jié)點。通過對當時職教政策的梳理發(fā)現(xiàn)，文獻發(fā)表量凸顯與政策熱點緊密相連。例如，2004年文獻數(shù)量凸顯與《2003—2007年教育振興行動計劃》頒布緊密關聯(lián)，該文件為“雙師”教師發(fā)展指明了方向；2008年文獻數(shù)量凸顯與《高職高專院校人才培養(yǎng)工作水平評估方案（試行）》出臺緊密關聯(lián)，該文件對“雙師素質”教師的內涵做了明確界定和說明；2011年文獻數(shù)量凸顯是由于2010年7月國務院出臺了《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》，從制度建設層面高度關注了“雙師型”教師的培養(yǎng)、培訓及管理問題；2015年文獻數(shù)量凸顯與2014年《關于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育》（國發(fā)〔2014〕19號）出臺相關，該文件第十七條明確提出加強現(xiàn)代化職教“雙師”型隊伍建設。2015年至今，學者們更多結合各學科的特點和新的研究范式，對職教“雙師”問題展開研究。

（二）職教“雙師”問題高頻關鍵詞聚類及排序

對所選2624篇文章中常見的關鍵詞進行排序，在剔除了“問題”“策略”“高職”等同類項非邏輯意義詞后，“雙師”教師（587次）、人才培養(yǎng)（197次）、“雙師”素質（142次）、校企合作（125次）、師資隊伍建設（90次）、實踐教學改革（66次）、工學結合（62次）等排序靠前。在關鍵詞排序表中排名前10關鍵詞的累計頻次與總頻次占比為32.66%，可以看出我國近年來職教“雙師”問題研究的熱點分布。

通過分析職教“雙師”問題研究25年來的發(fā)展趨勢，及考慮各階段高頻關鍵詞的內涵，將1992—2017年職教“雙師”研究領域的熱點歸納為四個主題：職教“雙師”內涵、職教“雙師”素質、職教“雙師”隊伍建設以及實踐教學改革。這四個熱點和主題反映了25年來職教“雙師”研究在內涵、素質和實踐體系構建、演化過程中面臨和亟待解決的問題。與此同時，隨著職教“雙師”研究的深入和擴展，這些研究熱點也體現(xiàn)出學界的問題導向性更加明顯，職教“雙師”的內涵演變、職教“雙師”素質的提升、職教“雙師”師資隊伍建設以及產(chǎn)教融合、校企合作背景下職教“雙師”發(fā)展的要求等主題之間的聯(lián)結越來越緊密，職教“雙師”研究和職教改革實踐的契合度進一步加強。

三、職教“雙師”研究熱點主題分析

（一）職教“雙師”內涵

通過對1992—2017年有關職教“雙師”內涵的文獻進行梳理發(fā)現(xiàn)，學者對“雙師”內涵的研究分為四類：第一類——雙資格、雙證書（學歷證書、技術證書）、雙職稱（學術職稱、技術職稱）；第二類——雙素質，“專業(yè)知識理論基礎（包含科研能力）+專業(yè)技術傳授能力”；第三類——雙證、雙能，是對前兩類的結合，雙能是內容和內涵，雙證是外延和形式；第四類——“個體+整體”，個體指的教師的雙資質，整體指的是“學校全體教師的技術理論（教育一線，偏理論）+企業(yè)技術人員的兼職傳授（生產(chǎn)一線，偏技能）”。從上述四類內涵演進可見，研究趨勢呈現(xiàn)出由單一向多元化發(fā)展，具體表現(xiàn)為多證書、多素質、復合能力的疊加。然而，這樣的界定是否擁有科學的理論支撐？是否與人類全面發(fā)展、教師職業(yè)發(fā)展的規(guī)律相適應？如何定位“雙師”內涵的核心構成要素？

對于職教“雙師”內涵的定義，要根據(jù)教授對象所處的環(huán)境進行分層建構。目前我國職業(yè)院校在校企合作過程中依照教學情景，將對象分為高（與創(chuàng)新型高科技企業(yè)合作）、中（企業(yè)實訓）、低（學校教學）三個層次。針對高層次服務對象，“雙師”教師的內涵要求演變?yōu)閷F隊內涵的要求，要求團隊中的教師有較高的理論和技術造詣，教師之間要有合作設計課程方案的能力，有及時學習、消化及傳授新技術理論的素質，形成創(chuàng)新與教學相結合的局面，師生在高層次企業(yè)學習環(huán)境中完成知識內容共建共享；針對中、低層次的教授對象，要求“雙師”要有核心素養(yǎng)，即單一技術或理論，或兩者兼?zhèn)?。但要求必須有“一?！?，并能在后期的學習教學過程中將兩類知識轉化，補充短板，均衡發(fā)展。教師要能夠根據(jù)具體的教學情景與實訓情景，對課程方案進行緊密設計，擺脫單一的知識體系傳授限制。

（二）職教“雙師”教師素質

通過對1992—2017年職教“雙師”素質相關文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學者將職業(yè)精神、職業(yè)情感、敬業(yè)、精業(yè)等要素組成職教“雙師”教師基本素質框架。個別學者也提出了將“學術—技術—師范”構成“雙師”教師基本素質框架。2010年以后，學者們基于教學能力、資格證書分類、知識結構三個維度構建“雙師”教師基本素質框架，并在“雙師”教師應具有基礎理論和專業(yè)理論上達成共識。與此同時，“雙師”教師要熟悉教學方法與規(guī)律，也應具有較強的實際動手能力及其他行業(yè)的職業(yè)素質。

學者們對“雙師”教師的素質研究比較分散，更多的是表達方式不同而內涵相同。2015年聯(lián)合國教科文組織發(fā)布《反思教育》報告，其中指出當代青年應具備三類素養(yǎng)，即基礎素養(yǎng)、職業(yè)素養(yǎng)、可遷移素養(yǎng)。借鑒該分類標準，遵循現(xiàn)代職教發(fā)展的要求及我國職教“雙師”教師素質要與世界教育趨勢相契合的訴求，可構建職教“雙師”教師三維素養(yǎng)體系，即“雙師”教師的基礎素養(yǎng)、核心素養(yǎng)和專業(yè)素養(yǎng)。其中，基礎素養(yǎng)包括職業(yè)精神、職業(yè)情感、敬業(yè)、精業(yè)等人文道德素養(yǎng)；核心素養(yǎng)包括教師的知識、技術、教法等創(chuàng)新、反思、自主學習能力，以及樹立終身學習意識等；專業(yè)素養(yǎng)主要包括技術理論、技術實踐水平、知識傳授能力等。

（三）職教“雙師”師資建設

通過對1992—2017年職教“雙師”師資建設相關文獻的梳理發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學者意識到在師資建設中存在頂層設計缺乏長遠、科學、系統(tǒng)的規(guī)劃，造成“雙師”教師間的素質差別較大、來源結構單一，以應屆畢業(yè)生為主，企業(yè)成熟技術人員很少。在產(chǎn)業(yè)升級的背景下，現(xiàn)有的“雙師”教師自身技術、技能儲備與企業(yè)技術發(fā)展水平需求嚴重脫節(jié)，實踐動手能力不強，周期性的在一線企業(yè)實踐的機會很少。職稱結構以初級、中級為主，缺少上升路徑，教師職業(yè)效能感不高。政府在統(tǒng)籌考慮師資培養(yǎng)制度、畢業(yè)生就業(yè)制度、企業(yè)用人制度及產(chǎn)業(yè)長期發(fā)展規(guī)劃幾方面之間的關系時，不能確保制度構建的系統(tǒng)性、時限性和保障性。企業(yè)核心技術信息很難讓渡給“雙師”教師共享。企業(yè)在職教“雙師”師資培訓方面的投入和回報不平衡，造成合作基礎缺失。

基于上述問題，學者們從職教“雙師”隊伍建設的整體性、綜合性、標準性出發(fā)，認為制度出臺要由“嵌入式規(guī)定”向“獨立式文件”轉變。在建立職教“雙師”教師資質標準以及改革師資準入條件時，要明確將在一線企業(yè)的實踐技能水平和經(jīng)驗作為用人條件等，構建“學術—理性”“技術—訓練”“實踐—反思”和“文化—生態(tài)”的“四位一體”職教“雙師”教師專業(yè)發(fā)展模式。重視教師的職后再教育過程，在師資培訓方面由自由零散式向整體有序化轉變，培訓內容要與企業(yè)實際需求相適應。在培訓方式上，則提出了建立由政府統(tǒng)籌及多部門協(xié)同的跨區(qū)域、城鄉(xiāng)統(tǒng)籌及分步驟銜接的國家教師培訓網(wǎng)絡體系，搭建產(chǎn)學研相結合的共同體實踐基地，實現(xiàn)學校與企業(yè)的多層面深度合作，促進“雙師”教師實踐技術能力有效提升。同時，改革“雙師”教師職稱評定方法，建立科學合理的動力機制和保障機制。

（四）實踐教學改革

該內容的研究成果時間節(jié)段主要集中在2010年至今，研究重點是構建工學結合的“雙師”教學實踐路徑，加強校企合作以及實訓、實習基地建設。以職技高師院校、企業(yè)、中職學校為依托，構建“三平臺、四層次、五證一體”的“雙師”教師教學實踐體系，依據(jù)“雙師”內涵特點重新設計職業(yè)院校教學目標、教學課程體系、多方位的實踐教學保障體系、實踐教學監(jiān)控與考核評價體系，同時依托互聯(lián)網(wǎng)平臺建構“雙師同授”實踐模式，開始嘗試彈性訂單式培養(yǎng)教學方式。也有學者強調以生為本、教學相長、課證融通、知識建構等理念，開發(fā)了“六步一證、雙師引領”的實踐教學模式。

由此可見，本階段的研究成果總體圍繞著校企合作、產(chǎn)學研結合為重點進行融入設計研究，多數(shù)學者的研究停留在理論層面或實踐探索階段。目前，深圳、寧波、蘇州、杭州、天津等幾個經(jīng)濟發(fā)達地區(qū)的高職院校開展了深度的實踐探索，其設計思路基本參照德國“雙元制”、英國學徒制及澳大利亞、瑞士等國的校企合作成熟方式來改良設計。因為歐美職教背景與我國國情存在差異，教育制度、職業(yè)規(guī)劃制度設計與我國國情存在很大不同，特別是技術類學生畢業(yè)后的職業(yè)銜接、企業(yè)對技術工人的薪酬評價制度、企業(yè)聘用職教學生的評級等問題凸顯。處理好這些制度、運作方式上的隔閡，探索適合我國的建設路徑，形成順暢的晉升體系，才能使職教“雙師”教學實踐模式更好地融入校企合作。

三、職教“雙師”問題研究演化路徑與潛在熱點

（一）1992—2017年職教“雙師”問題研究演化路徑

1.因需求自發(fā)探索階段（1995—1998年）。20世紀90年代初，我國學界開始了對職教“雙師”問題的探索，本階段的研究聚焦在教師應具備什么樣的“專業(yè)實踐能力”問題上。這一階段相應的核心關鍵詞主要為“雙師”建設、可行性、如何建設、思考、“雙師”教師素質。這些關鍵詞體現(xiàn)了職教“雙師”問題的相關探索并未形成獨立研究的熱點，學界主要思考的是職業(yè)教育教師隊伍應該如何建設、具有什么能力等問題，以加強職教教師的專業(yè)實踐能力為重點，在實踐中多以“高工?！睘檠芯枯d體，對“雙師”教師概念理解為“理論教授+實踐技能”的傳授者。

2.教育政策導向下多路徑探索階段（1999—2003年）。本階段研究主要聚焦在“雙師”師資隊伍建設、“雙師”教師資格認定、“雙師”教師內涵探討等問題上。核心關鍵詞為職教“雙師”內涵、資格認定、面臨問題、對策、正當性、隊伍建設、師資培訓、基地建設等。這一期間學者們也對職教“雙師”內涵、功能的正當性及相關質疑進行了討論、回應。教育部以文件形式對“雙師”教師的資質做了明確界定和說明，具體表現(xiàn)為“職稱標準+實踐能力條件”，具體細化了四個指標，作為學校職能部門實踐管理的依據(jù)，從理論和實踐層面對職教“雙師”進行了肯定，使“雙師”走出了具有實質意義的一步。隨后，更多的學者從教學改革、師資培訓、管理體制健全等角度探索職教“雙師”師資隊伍建設，同時從人才引進、基地建設、校企一體化、經(jīng)費投入、培訓與培養(yǎng)、改革等實證角度對職教“雙師”師資建設進行了構想。但此階段的理論和研究路徑多數(shù)處于提出、摸索、爭鳴階段，并沒有形成統(tǒng)一的成熟結論，也沒有深入到具體的實踐實施層面。

3.職教“雙師”確立和實踐推進階段（2004—2010年）。這是對“雙師”內涵深入研究并與實踐初步融合的奠基階段。研究聚焦在對職教“雙師”內涵的深入探討、資格認定標準、師資建設的具體發(fā)展目標、不同學科“雙師”教師隊伍建設、實踐能力評價等方面。核心關鍵詞為職教“雙師”師資建設、校企合作、產(chǎn)學研結合標準、策略。針對職教“雙師”隊伍建設體系和制定相關政策進行了研究，推動了職教“雙師”相關制度建設的規(guī)范化、組織化、專業(yè)化，職教“雙師”教師資格認定標準也朝著科學化與標準化態(tài)勢發(fā)展。對“雙師”問題的研究向高層次微觀實踐層面探索，細化到教育教學、學生管理、職業(yè)技能、動手能力、生產(chǎn)和工程實際問題及科研能力等方面，并通過校企合作、產(chǎn)學研結合、學徒制等模式進行實踐探索。同時，在職教“雙師”教師的實踐能力和績效等方面建立了評價標準。本階段是職教“雙師”研究的重要發(fā)展時期，成果集中顯現(xiàn)，理論和實踐大幅推進，國家政策思路逐漸清晰。

4.多維深度優(yōu)化階段（2010年至今）。職業(yè)教育逐步進入內涵實踐發(fā)展階段，研究熱點聚焦在對《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020）》的理解、深化、具體實踐，以及對現(xiàn)代職業(yè)教育背景下“雙師”教師如何適應新要求的問題。核心關鍵詞為政策分析、發(fā)展路徑、教學團隊、產(chǎn)學研結合、校企合作、現(xiàn)代職教等。本階段是“雙師”教師建設具體的細化、深化及科學化過程，以校企合作、產(chǎn)學研結合為依托，構建“雙師”教師參與的多渠道路徑，提升其職業(yè)能力。對“雙師”相關的政策研究具體從文本、執(zhí)行和對未來展望角度展開，從利益相關者、教學團隊、激勵機制、政策工具等視角思考“雙師”教師在現(xiàn)代職業(yè)教育過程中的身份認同和功能升級。在“雙師”教師績效評價的方法上，呈現(xiàn)出多學科評價的應用。在教師培訓方面，實現(xiàn)了定期、分層、多數(shù)量、多批次的國家培訓和省級培訓，各省也都建立了自己的培訓基地及實訓基地，為青年“雙師”教師的素質（實踐教學、課程開發(fā)）提高提供了保障，“核心素養(yǎng)”對職教“雙師”素質也提出了新要求。因此，可以看出此階段是政策、制度落實，以及內涵確定、實踐深入的細化發(fā)展階段。

（二）職教“雙師”問題未來研究的潛在熱點

1.職教“雙師”教師素養(yǎng)與國家產(chǎn)業(yè)轉型升級需求問題。在我國產(chǎn)業(yè)轉型升級背景下，智能制造、工業(yè)4.0、物聯(lián)網(wǎng)、大數(shù)據(jù)接踵而至，知識經(jīng)濟時代的到來對人才素養(yǎng)提出了全新的要求，也對職教“雙師”教師自身素養(yǎng)提出了新要求。在知識能力方面，職教“雙師”教師需要完善知識結構、拓展知識面、適應知識的更新速度，教授給學生的技術知識結構要能與我國產(chǎn)業(yè)轉型升級需求相匹配。在品格素養(yǎng)提升方面，職教“雙師”教師應提升通識教育能力，將立德樹人、工匠精神落實在職業(yè)生涯中。在我國產(chǎn)業(yè)技術攻堅和轉型背景下，要考慮不同類型、不同層次的職教“雙師”教師如何與企業(yè)合作？如何依托企業(yè)平臺，定期深入本區(qū)域創(chuàng)新型中小企業(yè)？如何在多元化的校企合作中提升自身素養(yǎng)和實踐教學能力？如何通過企業(yè)平臺參與相關前沿知識技能培訓和學習？在教學實踐中如何根據(jù)企業(yè)發(fā)展實際需求設計課程內容和企業(yè)職業(yè)素質條例？這些問題無疑將成為今后職教“雙師”教師素養(yǎng)研究的熱點。

2.校企合作、產(chǎn)教融合過程中職教“雙師”教師職業(yè)發(fā)展問題。校企合作、產(chǎn)教融合是當今工學交替“雙素質”內涵培養(yǎng)的重要平臺和實施模式，也是打破企業(yè)和事業(yè)單位職業(yè)性質編制定位的束縛，將社會效益和企業(yè)效益連接在一起的路徑。職教“雙師”教師在這個過程中能夠發(fā)揮重要的橋梁紐帶功能，是解決職業(yè)教育和產(chǎn)業(yè)發(fā)展供需功能錯位的關鍵。如何在職教產(chǎn)教融合過程中科學出臺“雙師”教師的動力機制？如何改進職教“雙師”教師績效評價機制？如何將“雙師”教師的職稱評定條件與產(chǎn)業(yè)技能評定相兼容？如何在有條件的二級學院探索建立“雙師”教師股份合作制試點？如何使用股權激勵制度推動產(chǎn)教融合深度發(fā)展，解決職教“雙師”長期職業(yè)發(fā)展？這些問題是關系到產(chǎn)教融合能否產(chǎn)生成效的關鍵，必然成為學者們今后研究的重點。

3.建設職教“雙師”教師共享數(shù)據(jù)信息、互聯(lián)網(wǎng)協(xié)同創(chuàng)新平臺問題。借助互聯(lián)網(wǎng)與大數(shù)據(jù)技術，搭建有利于政府、高職院校、行業(yè)、企業(yè)之間信息資源共享和分工協(xié)作的云平臺，實現(xiàn)職教“雙師”教師對數(shù)據(jù)、信息、知識、平臺的共享，解決職教“雙師”教師進企業(yè)、進協(xié)會、進賽場、進工作室過程中的路徑問題，已經(jīng)成為“互聯(lián)網(wǎng)+”關注的熱點。在這個過程中，搭建職教“雙師”教師數(shù)字共享平臺是職業(yè)教育發(fā)展的必由之路。因此，如何利用共享平臺培養(yǎng)職教“雙師”引進領軍人才？如何銜接職教“雙師”教師服務社會功能？如何在共享信息平臺上完成兼職教師聘用問題？如何滿足不同類型學校、不同國家的職教“雙師”教師間開展項目合作？如何實現(xiàn)教師在專業(yè)設置、課程設置、教學教材、教案創(chuàng)新、師資建設、實訓操作性等方面的數(shù)據(jù)資料共享問題？如何實現(xiàn)項目團隊的人員定制、時間協(xié)同、可視化項目管理方案開發(fā)功能？如何利用數(shù)字化共享平臺實現(xiàn)產(chǎn)學研結合、技術孵化、培訓功能？如何實現(xiàn)培養(yǎng)的人才由技能型向技術型、柔化型、復合型人才轉變？這些問題在信息技術發(fā)展、知識、資源共享的過程中，也必將成為職教“雙師”問題研究的熱點。

4.職教“雙師”管理評價問題。知識經(jīng)濟、校企合作都對“雙師”教師的素養(yǎng)提出了新的要求，因此，在評價主體、評價內容、評價指標、動態(tài)評價模型的構建上都要重新反思和優(yōu)化。擺脫傳統(tǒng)以單一技能知識為唯一標準的狀況，將適應企業(yè)技術升級能力，傳授經(jīng)驗技術、內涵性知識的能力，在團隊建設中的作用，新項目開發(fā)的創(chuàng)新能力，以及對行業(yè)技術吸收、適應等指標要素納入評價內容。在評價時間的選擇上，也要采取短、中、長期相結合的方式。評價的主體應是由以需求為導向的企業(yè)方、相關行業(yè)、成熟技術人員、協(xié)會方、高職畢業(yè)一定年限的從業(yè)人員等相關利益需求體組成，委托市場上有能力的第三方獨立公司組織，擺脫傳統(tǒng)官方專家形式主義。評價模型體系和指標標準設計，要結合一線企業(yè)對人才能力、素養(yǎng)的需求來制定。對于不同層次、不同學科、不同類型及流動性的職教“雙師”教師應采用不同的評價評分標準，防止“一刀切”?？梢钥闯?，職教“雙師”教師管理評價正在向科學化、深入化邁進，將成為學者們研究解決的又一熱點問題。

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