中南大學

【提 要】富布賴特項目是目前世界上涵蓋地理范圍最大、持續(xù)時間最長、影響最深遠的國際文化教育交流項目。中美富布賴特項目由訪問學者、外語助教及聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生三個子項目組成。本文重點介紹外語助教項目及其培訓會議“華盛頓年中會”主要內(nèi)容，呈現(xiàn)美國教育專家以心理語言理論為指導提升英語語音教學、以“翻轉(zhuǎn)課堂”為啟發(fā)改進教學模式、以“高低語境”為導入培養(yǎng)學生跨文化交際意識的教學理念，力求為中國高校英語教育提供啟發(fā)及借鑒研究思路。

1.引言

富布賴特項目（Fulbright Program）設立于1946年，至今已持續(xù)運作70余年，是世界上規(guī)模最大、持續(xù)時間最長、影響最深遠的國際文化教育交流項目。該項目由美國前參議員威廉·富布賴特（William J.Fulbright）提出，項目法案由時任美國總統(tǒng)杜魯門（Harry S.Truman）頒布。項目設立初衷是利用二戰(zhàn)后美國在海外戰(zhàn)場剩余物資出售后的資金，資助美國及合作國研究學者、教師及學生出國學習，通過教育和文化交流提高項目受益人的學識與見識，促進國家間的相互了解。隨著國際間教育文化交往的不斷提升及項目自身的持續(xù)完善，該項目幾十年來吸引了大批學界精英，在國際社會產(chǎn)生了廣泛影響。據(jù)美國國務院教育與文化事務局統(tǒng)計數(shù)據(jù)（Fulbright Alumni 2018），截至2018年12月14日，已有來自160多個國家和地區(qū)的38萬余人次受到富布賴特項目資助，其中有37名成員擔任過國家元首或政府首腦，59名成員獲得了諾貝爾獎，72名成員獲得了麥克阿瑟基金會資助，84名成員獲得了普利策獎。

中國是最早加入富布賴特項目的國家之一。1948年項目正式實施時，來中國學習和開展研究工作的美國學者達27人，第一批合作國赴美留學的學生中亦有中國學生（Fairbank 1976：179）。后因世界形勢、中美關系問題等歷史原因，中國退出了該項目。直至1979年中美關系正?；⒑炇稹吨忻揽茖W技術合作總體協(xié)議》后才逐步恢復（林迎娟2018：129）。目前，中美富布賴特項目已成為全球富布賴特項目的重要組成部分，主要由美國專家來華講學和中國學者赴美研修兩部分組成。中國學者赴美研修包含研究學者、外語助教（Foreign Language Teaching Assistant，簡稱 FLTA）和聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生三個子項目。研究學者項目旨在為學術有專攻的中國學者提供在美國高校獨立從事高層次學術研究的機會；外語助教項目旨在為中國高校英語教師提供在美國高校進行漢語教學及美國文化、政治、經(jīng)濟課程進修的機會；聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生項目旨在為中國高校全日制博士研究生提供赴美進行博士階段學習與研修的機會。其中，訪問學者和聯(lián)合培養(yǎng)博士研究生項目均以資助對象學術能力提高為主要目標，而外語助教項目則以提升資助對象外語教育、文化教學水平為主要目標。本文將詳細介紹富布賴特外語助教項目及其核心培訓會議“華盛頓年中會”主要內(nèi)容，呈現(xiàn)美國高校語言教學及跨文化交際教學前沿理念與方法，力求為中國高校英語教育提供教學啟發(fā)和借鑒研究思路。

2.富布賴特外語助教項目及華盛頓年中會

筆者有幸成為了2018-2019年度中美富布賴特外語助教項目資助對象，赴美國高校教授漢語、學習文化類課程十個月，并全程參與了項目提供的三場培訓，分別是2018年7月10至12日的北京行前培訓、2018年8月1至3日的賓夕法尼亞大學抵美入門培訓和2018年12月5至8日的華盛頓年中會。作為項目親歷者，筆者認為，富布賴特項目的持續(xù)繁榮，與其定期舉辦、主題鮮明的培訓密不可分。下文將詳細介紹外語助教項目三次培訓會議，并重點探討華盛頓年中會主要內(nèi)容。

北京行前培訓分為中方和美方培訓，前者由國家留學基金管理委員會負責，主要介紹富布賴特項目和學友會總體情況，后者由美國國務院文化與教育事務局和美國駐華使館負責，國際教育協(xié)會駐北京辦公室具體執(zhí)行，主要介紹外語助教在美國工作、學習、生活的注意事項。抵美入門培訓由美國國務院教育與文化事務局主辦，按美國高校秋季開學時間差異，將各國外語助教分成賓夕法尼亞大學、密歇根大學、雪城大學、圣母大學和俄勒岡大學五組，分別進行美國高校外語教學技能培訓及教學評估方法培訓。華盛頓年中會由美國國務院文化與教育事務局和國際教育協(xié)會共同承辦，是三場培訓會議中主辦方最為重視的一場，召集了該年度來自全球155個國家和地區(qū)的405名外語助教，邀請了十余位美國高校教育專家與會，共同探討外語語言教學和跨文化交際教學。

中美富布賴特外語助教項目與其他項目的最大區(qū)別是，外語助教的首要身份是語言教師。該項目在中國挑選有一定語言教學經(jīng)驗的高校英語教師，到美國高校從事中文教學工作；待中文教學期滿后，這些教師將回到中國高校繼續(xù)教授中國學生英語。由此可知，對于外語助教而言，赴美研修的首要目標是語言教學及跨文化交際教學水平的提升。有鑒于此，華盛頓年中會以語言教育和跨文化交流為主題展開討論，核心議題包括“心理語言學指導下的語音教學法”“翻轉(zhuǎn)課堂教學法”和“高低語境影響下的跨文化交際意識培養(yǎng)”。通過教學法探討，專家展現(xiàn)了美國教育界前沿教學理念；通過跨文化交際案例分析，專家分享了提升學生跨文化交際意識的方法。

2.1 心理語言學理論指導下的語音教學

美利堅大學（American University）博士Robin C.Barr做了題為“利用心理語言學理論教授英語語音”的報告。她認為，目前關于英語語音教學的最大誤區(qū)是“教授語音就是教授標準的元音和輔音發(fā)音”。Barr批判了語音教學只單純教授元音和輔音發(fā)音的固化思維，認為重音和節(jié)奏練習對于語音教學同等重要。同時，她批判了傳統(tǒng)語音教學課堂“教師展示發(fā)音、學生模仿教師發(fā)音、教師糾錯并要求學生更仔細聆聽”三步走教學法的弊端，認為頻繁“讓學生更仔細聆聽（listen harder）”的方法容易導致學生厭煩、氣餒，讓教師失去耐心，教學效果甚微。以此為鑒，她提出在心理語言學理論指導下，更適合學生習得的語音教學法。

臨床醫(yī)學實驗曾證明，位于大腦前腦的布羅卡氏區(qū)（Broca's area）和位于后腦的韋尼克氏區(qū)（Wernicke's area）共同主導人類的語言系統(tǒng)（胡寄南1983：594-596），它們通常位于大腦的左側(cè)，前者支配語言信息的處理、話語的產(chǎn)生，主導語言學習的句法和語音層面；后者支配語言的記憶與理解，主導語言學習的詞匯層面。然而，Barr及其合作研究者基于心理語言學研究及大量教學實驗發(fā)現(xiàn)，影響語言學習效果的音調(diào)及節(jié)奏控制區(qū)位于大腦右側(cè)。她們認為，在語音教學中，除開發(fā)學習者左側(cè)大腦思維外，還應充分調(diào)動右側(cè)大腦的音調(diào)及節(jié)奏控制區(qū)，讓學習者通過“視覺化、肌肉訓練、音樂訓練（非語言學聲音）”等形式，全面提升對英語語音的掌握。

Barr提倡的視覺化語音教學法指的是，教師利用夸張口型、手勢及各類身體語言，以視覺化而不是純聽覺化（listen harder）的形式，展示英語發(fā)音；學生則隨時攜帶小鏡子，以觀察自身口型變化和舌頭的位置。例如，教授濁輔音時，教師可引領學生用手指感受喉結(jié)處的震顫來檢測發(fā)音是否正確。

肌肉訓練教學法指的是，依靠橡皮筋及單詞列表等教具，對英語語音進行重復、刻意的朗讀訓練。例如，教授單詞重讀音節(jié)時，教師可引領學生一邊發(fā)重音，一邊用力拉動手中的橡皮筋教具，手口配合，并重復練習以形成肌肉記憶。這種練習方法，對于掌握三個音節(jié)以上的英文單詞發(fā)音尤其適用，如：美國“三音節(jié)”州名重音訓練（表1）和“三音節(jié)”職業(yè)名稱重音訓練（表2）等。

表1 美國“三音節(jié)”州名重音標記表

表2 英語“三音節(jié)”職業(yè)名稱重音標記表

音樂訓練法即通過教授英語兒歌、詩歌等形式，幫助學生掌握英語節(jié)奏和韻律，讓學生形成更強烈的英語語感。Robin C.Barr認為，“視覺化、肌肉訓練、音樂訓練”的教學法在語音教學課堂普及后，教師還可發(fā)揮創(chuàng)造力，研究出可行教案，將其延伸至詞匯、語法、閱讀、寫作教學等各類語言教學課堂，它符合心理語言學理論的教學原理及生動有趣的教學形式，可讓教學效果事半功倍。

2.2 “翻轉(zhuǎn)課堂”教學

范德堡大學（Vanderbilt University）漢弗萊獎學金項目（Hubert H.Humphrey Fellowship Program）主管Nancy Dickson以圓桌會議討論的形式，梳理了完整的語言課堂教學步驟，即裝扮教室（classroom setting）、制定教學計劃（purpose）、組織學生活動（students activities）、確定教學長期目標（long-term objectives）和及時監(jiān)控學生學習效果（assessment）。然而，明確教學步驟是語言教學的入門功課，如何實現(xiàn)在課堂上有效組織學生活動，讓學生成為課堂的主導力量，并及時對學生的學習效果進行監(jiān)控，給予學生反饋意見，才是當下語言教學模式改進的重點。有鑒于此，Dickson在描述“組織學生活動”和“監(jiān)控學生學習效果”部分時，均強調(diào)了導入“翻轉(zhuǎn)課堂”的必要性。

“翻轉(zhuǎn)課堂”（Flipped Classroom）指對知識傳授形式進行翻轉(zhuǎn)，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學方式的模式。翻轉(zhuǎn)課堂的理念起源于美國科羅拉多州落基山的林地公園高中。2007年，該校兩名化學教師Jon Bergmann和Aaron Sams為解決學生因生病或路途遙遠而不能按時到校上課以致跟不上教學進度的問題，嘗試使用錄屏軟件錄制PPT演示文稿和教師的實時講解，然后將這種帶有實時講解的視頻上傳到網(wǎng)絡，以幫助缺課的學生進行補課（Bergmann&Sams 2012：42-43）。按時到課的學生也可使用這些在線教學資料，以復習和強化課堂教學內(nèi)容。經(jīng)過一段時間后，兩位教師逐漸將授課方式調(diào)整為讓學生在家完成視頻學習，課堂上則對完成作業(yè)過程中有困難的學生提供幫助。這樣就使傳統(tǒng)的“課堂上聽教師講課，回家完成作業(yè)”的傳統(tǒng)教學方式發(fā)生了“翻轉(zhuǎn)”，變成了“課前在家學習教師視頻講解，課堂上在教師指導下完成作業(yè)、與同伴開展活動”的新型教學方式。這種教學方式在學生的學習中取得了積極的成效，科羅拉多州的其他中學紛紛開始仿效。

“翻轉(zhuǎn)課堂”的教學模式新穎，教學效果明顯，受到當?shù)亟處熀蛯W生歡迎。但是，由于這種教學模式以制作精良教學視頻為基礎，而大部分教師沒有時間和錄制設備進行制作，故該模式短期內(nèi)未能在全美范圍內(nèi)展開。直至2011年，這種教學模式與美國可汗學院（Khan Academy）提供的教學網(wǎng)絡視頻相結(jié)合，“翻轉(zhuǎn)課堂”理念才得以在美國學校廣泛傳播。可汗學院由孟加拉裔美國人薩爾曼·可汗（Salman Khan）于2004年創(chuàng)立，是一家非營利的教學網(wǎng)站，網(wǎng)站提供了數(shù)千種教學視頻供學生在線學習，并提供在線練習、自我評估、學習進度跟蹤等學習工具。學校要求學生在家觀看可汗學院視頻課程，到校后在教師輔導下完成作業(yè)或完成實踐活動，課后再進行拓展閱讀并完成學習反饋，這就是美國的翻轉(zhuǎn)課堂教學。

翻轉(zhuǎn)課堂教學模式的廣泛開展，具備足夠理據(jù)性。哈佛大學教授Eric Mazur認為，傳統(tǒng)教學方式只注重學習過程的第一步，即“信息傳遞”，并把這一步驟的實施放在了教學最重要的環(huán)節(jié)——課堂上，而忽略了第二步，即“吸收內(nèi)化”，通常都把這一重要環(huán)節(jié)放在了課后，教師無法提供幫助的環(huán)節(jié)（Brunsell&Horejsi 2013：8）。這種教學模式導致整個授課過程成為教師傳遞知識的一言堂，學生參與度低，學習愉悅感低，學習效果不容樂觀。想改變這種現(xiàn)狀，想讓學生更多地參與課堂活動，成為課堂主導，就需要教師改變教學模式，增加教學活動，提高學生參與活動的積極性。同時，需要學生進行課前學習和課后復習，以保證整套教學效果。在這樣的需求背景下，“翻轉(zhuǎn)課堂”的出現(xiàn)可謂正逢其時。

翻轉(zhuǎn)課堂包括課前、課中、課后三個階段。課前任務是視頻學習，課后任務是拓展閱讀、撰寫學習心得、完成學習反饋，課中任務則是由教師帶動學生進行課堂活動，監(jiān)測學生學習效果。Abeysekera ＆ Dawson（2015：1-14）指出，“翻轉(zhuǎn)課堂模式使得傳統(tǒng)的以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W習者為中心，借助教育技術手段在課前呈現(xiàn)教學內(nèi)容，而課中則由教師帶領進行更深層次的討論和更豐富的活動”。

Dickson重點關注的是課中階段，她認為，課中翻轉(zhuǎn)主要依靠豐富的課堂活動安排和及時的學習效果監(jiān)測來實現(xiàn)。她分享的課堂活動安排包含：圓桌討論、角色扮演、學生PPT展示、道具輔助、大字板、游戲、共唱英文兒歌等。她分享的監(jiān)控學生學習效果的方法包括：課堂提問、考勤、測試，安排學生課上角色扮演及演講展示，課后讓學生拓展閱讀、定期寫總結(jié)等。為保證學生與不同的學習伙伴實現(xiàn)交際，并提升學生對于課堂討論的新鮮感和積極性，Dickson建議，課堂上教師應定期安排學生進行換搭檔、換組討論，頻次為每節(jié)課換一名搭檔，每兩周換一組組員。Dickson認為，在語言教學中，長期目標不是語法知識與詞匯記憶，而是學生閱讀量的提高及跨文化交際能力的提升。故語言教師應鼓勵學生課外拓展閱讀量，課堂上積極參與，甚至主導交際活動。

2.3 “高低語境”影響下的跨文化交際教學

跨文化交際能力本身是一個十分復雜的問題，文秋芳認為，跨文化交際能力包括交際能力和跨文化能力兩個部分……交際能力包括語言能力、語用能力和變通能力；跨文化能力包括對于文化差異的敏感、對于文化差異的容忍以及處理文化差異的靈活性（Wen 2004：175）。張紅玲（2012：2-7）認為，跨文化交際教學的目標包括“增強學生的跨文化意識和敏感性，幫助他們用跨文化的視角去看待、分析和解決問題；培養(yǎng)學生對不同文化和個人尊重、包容、理解和欣賞的態(tài)度；豐富學生的文化知識；增強學生的跨文化交際能力，使他們能夠根據(jù)不同語境靈活調(diào)整自己的文化參考框架；培養(yǎng)學生在多元文化環(huán)境中與人交流、合作的能力；提高學生應對沖突和不確定因素的能力”。綜上所述，跨文化交際意識、對不同文化的包容、文化知識以及靈活處理跨文化交際問題的能力構成了跨文化交際教學的重點，其中，排在首位的是跨文化交際意識。

賓夕法尼亞大學（University of Pennsylvania）國際交流項目部主任Rodolfo R.Altamirano做了題為“如何在高低語境下提升跨文化交際意識”的報告。Altamirano通過5個跨文化交際實例，說明了高低語境人群對同一事件的不同處理及周圍人群的反應，得出的結(jié)論是人們只能看到心中所有，對心中所無則視而不見。有鑒于此，在跨文化交際中，提高人們的高低語境意識，讓人們明白不同族群間語言及文化的區(qū)別至關重要。

高語境（high-context）與低語境（low-context）概念由人類學家Edward T.Hall在其著作Beyond Culture中率先提出。Hall（1976：81-83）認為，倘若沒有語境，符號是不完全的，因為它只包含信息的一部分……語境是從來沒有具體意義的，但交流的意義常常依賴于語境……任何事物均被賦予高、中、低語境的特征。高語境交流或信息指的是大部分信息都隱藏在語言背后或說話人頭腦中，只有少量信息呈現(xiàn)在清晰表達的話語里。而低語境信息恰好相反，大部分信息都清晰地呈現(xiàn)在說話人語言里”。需要說明的是，這里的“高”與“低”，并不涉及語言背后的文化、政治、經(jīng)濟實力，而是指不同文化在言語交流過程中對語境依賴程度的高低。

Hall認為高、低語境文化的分類是相對的，每種文化都有一定的混合性，不存在絕對意義上的劃分。區(qū)分兩種語境特色，目的是讓人們從理論上對高低語境有所認識，從而在實際人際交往過程中，能換位思考，減少誤解，更有效實現(xiàn)對話與溝通?？缥幕瘑栴}研究者Lustig＆Koester通過分析提煉，將高、低語境文化的特征總結(jié)如下（表3）：

表3 高語境文化與低語境文化特征對照表

在高語境文化中，說話人的語言是含蓄、模糊、婉轉(zhuǎn)的，說話人用內(nèi)斂、客套的語氣間接地表達自己的意思，期待聽話人能根據(jù)上下文，甚至是特定的社會環(huán)境、歷史條件、社會關系等，對說話人的意圖做出準確的理解。低語境文化則恰恰相反，說話人的語言特色是直接、精確、易于理解。說話人言語的字面意思與其背后的意思大致相等，故聽話人無需結(jié)合太多的上下文及社會文化因素來揣摩、推斷說話人所要表達的意思。在全球200多個國家和地區(qū)中，中國、日本、韓國、越南和中東、非洲、拉丁美洲大部分國家的文化都屬于高語境文化，而北美和西歐文化，特別是德國、瑞士及斯坦地納維亞國家文化則屬于低語境文化。

不同語境文化人群若不了解對方語境文化，在交流時極易出現(xiàn)溝通不暢甚至失敗的現(xiàn)象。例如，盛夏時節(jié)，一位中國訪問學者到美國當?shù)嘏笥鸭易隹停袊腿说竭_后覺得口渴難耐，此時，美國主人詢問“你需要喝水嗎？”中國客人出于禮貌，推脫說“不用了，不要客氣”，內(nèi)心期待美國主人再次詢問。而美國主人聽到回復后認為中國客人不需要喝水，就徑自給自己倒了杯水，坐下跟中國客人展開了近兩小時的攀談。再如，筆者在美國教授的中文班中，有美國本地學生和韓國交換生，初上課時，筆者讓他們組對做角色扮演，常常會出現(xiàn)美國學生“話多”，韓國學生沉默；美國學生直奔主題，韓國學生顧左右而言他的尷尬。從上述案例可以看出，高語境文化成員在低語境文化中會因交流不暢而覺得不受“禮遇”，漸而覺得找不到歸屬感；而低語境文化成員在與高語境文化成員交際過程中則常因?qū)Ρ韺釉捳Z下的深層含義渾然不覺，難以實現(xiàn)有效溝通。

Altamirano認為，作為教師，外語助教在美國教授中文時，要有意識地向?qū)W生傳授高低語境的理論知識，提高學生的跨文化交流意識；同時在具體教學及在美國生活中，注意體會，搜集實例，形成案例研究成果，以惠及更多有中西交流需求的人群。作為中美文化使者，外語助教在教學及日常生活中應力求做到：第一，進行理論學習，充分了解高低語境文化的特點并通過案例學習交際技巧。第二，接受差異，降低期待。在與不同語境人群進行交流時，應預期會有一定的交流不暢甚至沖突，與此同時，以“和而不同”的心態(tài)接受差異，緩解沖突。第三，學會換位思考，在交流中盡量考慮對方語境文化的特點，站在對方語境文化的角度理解問題。例如，高語境人群可嘗試“開門見山”的說話方式，低語境人群可嘗試理解高語境人群的客套與含蓄。

3.啟發(fā)與借鑒

作為大學生英語綜合能力培養(yǎng)的主要途徑，中國高校英語課堂教學質(zhì)量的提升、教學方法的改進，一直是學界熱烈探討的問題。中國語言教育專家錢冠連（2015：87-89）認為，面對高校英語教學法繁雜、良莠不齊的現(xiàn)狀，我們應該向“傳統(tǒng)的我國老一代學人（錢鍾書那一代）學習外語的有效辦法（如朗讀、背誦與大量閱讀）”，在深入研究老一代學人外語學習方法的基礎上，他提出了外語教學的三個基礎性教授法：（1）一切制造、保持音感（語音刺激量）與語感（閱讀量）的方法；（2）有趣的方法；（3）貫穿智慧于一切活動中的方法。鼓勵其他教授方法相輔相成（錢冠連2015）。

不難發(fā)現(xiàn)，富布賴特外語助教項目華盛頓年中會上美國教育專家分享的語音教學法和翻轉(zhuǎn)課堂教學法與中國語言教育專家總結(jié)的基礎性教授法如出一轍。心理語言學指導下的語音教學法，強調(diào)“視覺化、肌肉記憶、音樂性”訓練，主要目的是提升學生的英語音感；而翻轉(zhuǎn)課堂倡導的課前在家觀看視頻，課后閱讀拓展資料，完成學習反饋的形式則符合保持語感的原則。與此同時，兩種教學法的主要特色均為課堂活動生動、有趣，能夠充分激發(fā)學生的興趣和創(chuàng)造力。

如果說中國語言教育專家總結(jié)了中國傳統(tǒng)英語教學方法中的精華，那么，美國教育專家的分享則提供了具體可行的高校英語教學路徑。中國高校英語教師可借鑒Robin C.Barr充分開發(fā)學習者右腦節(jié)奏及音調(diào)控制區(qū)的原理，用視覺化、情景化、肌肉訓練、音樂性等形式，教授英語語音、詞匯、閱讀、寫作等各類課程。并在傳統(tǒng)教學過程中，適當穿插翻轉(zhuǎn)課堂，讓學生成為課堂主導者，提高其學習積極性，鼓勵學生在課后拓展閱讀量，完成學習反饋。

此外，美國教育專家分享的針對跨文化交際意識培養(yǎng)的教學法凸顯了中國語言教育專家提及而未明說的“其他教授方法”。在中西方不斷融合，國際交往不斷加強的全球化背景下，提升高校學生的跨文化交際能力變得至關重要。與美國高校相比，中國高?？缥幕浑H教學研究和實踐一直比較落后，其中一個重要原因在于外語教學政策尚未對此給予足夠的重視（張紅玲2012：2-7）。在沒有綱領性文件指導的情況下，很多一線教師常常是在通讀完課本后，即開設跨文化交際課程。這種集中授課式的文化講解課程，對于提高學生的跨文化意識的作用微乎其微?？缥幕浑H能力的提升并非依靠一門或幾門課程即可完成，它貫穿于整個教學過程，需要教師與學生在提高跨文化交際意識、拓展文化知識、增強對文化的包容力、靈活處理各類跨文化交際現(xiàn)象的實踐體驗中，一步步實現(xiàn)。其中，提高跨文化交際意識，認識到高低語境的不同是第一步。有鑒于此，筆者呼吁中國高校英語教學政策制定者提高對學生跨文化交際意識培養(yǎng)的重視，細化相關政策；同時，鼓勵更多英語教師走出國門，到英語國家親身體驗文化差異，提高自身跨文化意識及跨文化知識，并搜集語料，撰寫跨文化交際案例。

綜上所述，中國語言教育專家總結(jié)的基礎性教授法與富布賴特外語助教項目華盛頓年中會上美國專家分享的前沿教學法的教學理念基本吻合。但后者在新時代的號召下，更注重對學生跨文化交際意識的培養(yǎng)，且教學方法更具可操作性及仿效性。當下中國高校英語教育可充分借鑒美國前沿教學法，以“視覺化、肌肉訓練、音樂性”為主要方式對學生進行語音訓練、以“學生為課堂主導者”為原則，適時穿插翻轉(zhuǎn)課堂；以高低語境為切入，提升學生跨文化交際意識及水平。

4.結(jié)語

富布賴特項目創(chuàng)辦人William J.Fulbright（1967）曾說：“教育交流項目是讓國別交往變成人際交往，讓國際關系變得人性化的最佳方式”，中美富布賴特項目的創(chuàng)辦目標正是擴大國際教育交流。該項目數(shù)十年的有效運行，為中美雙方培養(yǎng)了大批人才，極大促進了中美文化交流與相互理解。該項目成功運作的秘訣之一是其已成體系的培訓，不同時段的培訓為項目參與人提供了交流與探討的平臺，提升與創(chuàng)新的空間，最大化實現(xiàn)了項目參與人跨國教育交流的目標。

本文系統(tǒng)梳理了富布賴特項目的歷史沿革，中美富布賴特外語助教項目的創(chuàng)辦目的、運作方式、培訓情況和華盛頓年中會的主要內(nèi)容，期盼更多高校教師參與這個或?qū)ⅰ坝绊懩阋簧捻椖俊保ǜ徊假囂仨椖抗芾砣薉avid Levin語），為中西方教育及文化交流貢獻力量；更期盼中國高校英語教育能從語音教學、翻轉(zhuǎn)課堂、跨文化交際意識培養(yǎng)等角度進行創(chuàng)新與改進，提升高校英語教學水平和學生跨文化交際水平。