劉杰

摘 ? 要?本文闡釋了班主任工作中“第三人效應(yīng)”的內(nèi)涵及在勸服工作中產(chǎn)生作用的原因，并通過(guò)案例分析，提出“既在情理之中又在意料之外”的“第三人”評(píng)價(jià)，才能產(chǎn)生良好的勸服效果，同時(shí)認(rèn)為勸服信息呈現(xiàn)的先后順序是“第一人效應(yīng)”與“第三人效應(yīng)”能否產(chǎn)生疊加效果的重要因素。

關(guān)鍵詞?學(xué)生管理 ?第三人效應(yīng) ?勸服 ?新視角

當(dāng)學(xué)生在思想、態(tài)度或行為等方面出現(xiàn)問(wèn)題時(shí)，班主任常會(huì)采用“勸服”的方法對(duì)學(xué)生進(jìn)行教育，希望通過(guò)“曉之以理”或“動(dòng)之以情”，使學(xué)生發(fā)生根本的轉(zhuǎn)變，從而朝著社會(huì)所期待的方向發(fā)展。然而，在教育實(shí)踐中，班主任常常會(huì)將“勸服”局限在“我與你（你們）”之間，即班主任與受勸服學(xué)生或?qū)W生群體之間，由班主任將自己的教育內(nèi)容或教育信息直接傳遞給學(xué)生。這是一種單向的信息傳遞模式，在勸服過(guò)程中，學(xué)生只接受到來(lái)自班主任的教育信息，而且是面對(duì)面?zhèn)鬟f的信息，對(duì)學(xué)生產(chǎn)生影響的也只有班主任這個(gè)單一的因素——這種直接由自勸服者產(chǎn)生的影響可以稱之為“第一人效應(yīng)”?！暗谝蝗诵?yīng)”往往達(dá)不到理想的教育效果，尤其是學(xué)生在同一個(gè)問(wèn)題上經(jīng)歷了多次勸服之后更是如此。

然而，如果在勸服過(guò)程中增加一個(gè)教育影響因素——第三人，使原有的單向信息傳遞模式變成循環(huán)信息傳遞模式，則會(huì)使“勸服”工作收到更好的教育效果。與單向信息傳遞模式相比，循環(huán)信息傳遞模式中，除了原有的“我”（班主任）與“你（你們）”（受勸服的學(xué)生或?qū)W生群體）之外，多了一個(gè)“他”，這個(gè)“他”可以是班主任和受勸服學(xué)生或?qū)W生群體之外的任何人。雖然用以“勸服”的教育信息量并沒(méi)有增加，但是卻因?yàn)橛小暗谌恕钡慕槿?，教育信息在傳遞過(guò)程中就增加了一個(gè)環(huán)節(jié)，使原有的“第一人效應(yīng)”變成了“第三人效應(yīng)”?！暗谌诵?yīng)”是傳播學(xué)中的一個(gè)理論，本義是說(shuō)“傳播導(dǎo)致某些行為的產(chǎn)生，不是因?yàn)樗鼘?duì)那些表面上直接指向的人產(chǎn)生影響，而是因?yàn)槠渌耍ǖ谌耍┱J(rèn)為它會(huì)對(duì)它的受眾產(chǎn)生影響”[1]，所以“傳播達(dá)到的效果并不是由于表面的受眾的反應(yīng)，而是那些可預(yù)測(cè)的或他們認(rèn)為可察覺(jué)到的、部分其他人會(huì)作出的一些反應(yīng)性行為”。在班主任工作中，可以對(duì)“第三人效應(yīng)”的定義進(jìn)行一定的轉(zhuǎn)換或演化，從而引申為“由‘第三人傳達(dá)的信息或作出的評(píng)價(jià)而產(chǎn)生的影響”?！暗谌诵?yīng)”之所以比“第一人效應(yīng)”產(chǎn)生更強(qiáng)更大的影響，有人認(rèn)為根本原因在于信息接受者往往具有一種潛在的“感受誤差”[2]造成的，就是說(shuō)，人們通常認(rèn)為，當(dāng)自己不在場(chǎng)時(shí)，別人即“第三人”對(duì)自己的評(píng)價(jià)更具有真實(shí)性，因?yàn)樽约旱牟辉趫?chǎng)，第三人沒(méi)有進(jìn)行不真實(shí)評(píng)價(jià)的動(dòng)機(jī)和必要，所以，來(lái)自非當(dāng)事人（第三人）的信息，與直接由當(dāng)事人傳遞的信息相比，更能讓人信服。因此，在對(duì)學(xué)生進(jìn)行“勸服”工作時(shí)，班主任要善于利用來(lái)自“第三人”的信息或評(píng)價(jià)，充分發(fā)揮“第三人效應(yīng)”的教育作用。

【案例】這是筆者學(xué)生時(shí)代的一段經(jīng)歷：當(dāng)時(shí)，我剛升入初一，對(duì)待學(xué)習(xí)，思想上開(kāi)始松懈，認(rèn)為經(jīng)過(guò)小學(xué)六年級(jí)緊張的學(xué)習(xí)之后，完全可以暫時(shí)放松一段時(shí)間，以自己的學(xué)習(xí)能力，等到升入初三的時(shí)候再努力也同樣可以取得滿意的成績(jī)。由此，行為上便顯得有些散慢：雖然認(rèn)真上課，但絕不預(yù)習(xí)復(fù)習(xí);雖然認(rèn)真作業(yè)，但絕不超越基礎(chǔ);雖然參與課堂互動(dòng)，但絕不積極主動(dòng);雖然能夠獨(dú)立學(xué)習(xí)，但往往不求甚解;等等。如此得過(guò)且過(guò)地混了一個(gè)月，班主任突然叫我去辦公室。當(dāng)時(shí)我心里十分緊張，因?yàn)橥瑢W(xué)們的經(jīng)驗(yàn)告訴我：被叫到辦公室總沒(méi)有什么好事。在去辦公室的路上，我放慢了腳步，不斷地回憶并多次確認(rèn)自己并沒(méi)有犯什么錯(cuò)誤，盡管如此，我仍然十分忐忑。沒(méi)想到來(lái)到辦公室后，班主任卻笑瞇瞇地跟我說(shuō)：“前幾天遇到你小學(xué)數(shù)學(xué)老師賀老師了，他特意提到了你，說(shuō)全班同學(xué)中，他就只看好你。”我當(dāng)時(shí)就愣住了：雖然我以第一名的好成績(jī)畢業(yè)，卻沒(méi)想到在賀老師心中我竟是被如此重視。我不由得重新審視我自己：我真的那么優(yōu)秀嗎？真的配得上賀老師如此高的評(píng)價(jià)嗎？我不可置信地望著班主任，又聽(tīng)見(jiàn)他說(shuō)：“我一直在觀察你，發(fā)現(xiàn)如你小學(xué)老師所說(shuō)，你真的很不錯(cuò)，比如作業(yè)書(shū)寫(xiě)工整，準(zhǔn)確率也很高。繼續(xù)加油，我也看好你！”談話戛然而止，我卻被一股難以言喻的情緒淹沒(méi)：意外中帶有驚喜，感動(dòng)中夾著羞慚！回到教室后，我沒(méi)有回味班主任的話，只是默默地翻開(kāi)了書(shū)，從此全身心投入學(xué)習(xí)。

【分析】這次“勸服”工作中，班主任寥寥無(wú)幾的話語(yǔ)，就成功地轉(zhuǎn)變了我對(duì)學(xué)習(xí)的態(tài)度和行為，其中最主要的原因就在于巧妙地轉(zhuǎn)述了我小學(xué)老師這個(gè)“第三人”對(duì)我的評(píng)價(jià)。如果班主任只是告訴我他“看好我”，或許這次“勸服”起不了任何作用，甚至?xí)绊懸院笸愋再|(zhì)的“勸服”工作，因?yàn)楹芏嗤瑢W(xué)們都認(rèn)為：大部分班主任喜歡在學(xué)生面前“?；尅?，用一些帶有肯定性的話語(yǔ)與學(xué)生“談心”，以此激勵(lì)學(xué)生天天向上，但是，這些套話似的激勵(lì)語(yǔ)言卻難分真假，所以學(xué)生往往置若罔聞，因此難以入耳入心——這也就是“第一人效應(yīng)”難以產(chǎn)生教育作用的根本原因。但是，我的班主任卻強(qiáng)調(diào)我小學(xué)老師對(duì)我的評(píng)價(jià)，事實(shí)上，到現(xiàn)在為止，我都不知道我的班主任有沒(méi)有見(jiàn)過(guò)我的小學(xué)老師，即使見(jiàn)到了，我的小學(xué)老師有沒(méi)有跟他談起我或者有沒(méi)有對(duì)我做過(guò)如此高的評(píng)價(jià)，但是，他以這樣的方式，向我傳遞了這樣信息，在當(dāng)時(shí)確實(shí)讓心靈為之一顫。不過(guò)，我之所以深信班主任的話，是因?yàn)槲以冻龅呐叭〉玫某煽?jī)使我能坦然接受小學(xué)老師的肯定評(píng)價(jià)，只是肯定的程度超過(guò)了我的預(yù)期，畢竟班上優(yōu)秀的同學(xué)很多，能成為只被老師看好的那一個(gè)使我感到莫名幸運(yùn)的同時(shí)也受到極大的鼓勵(lì)。由此可見(jiàn)，在用以“他”為“第三人”的評(píng)價(jià)勸服學(xué)生時(shí)，一定要把握兩點(diǎn)，即既在情理之中，又在意料之外?！扒槔碇小斌w現(xiàn)了“第三人”評(píng)價(jià)的真實(shí)性，這樣的評(píng)價(jià)使受勸服學(xué)生能夠接受或相信，這是產(chǎn)生“第三人效應(yīng)”的重要前提;“意料之外”體現(xiàn)了“第三人評(píng)價(jià)”的震撼性，這樣的評(píng)價(jià)能觸動(dòng)學(xué)生的心靈，使學(xué)生重新審視自己的態(tài)度和行為，這是產(chǎn)生“第三人效應(yīng)”的必要條件。反之，失真的信息不但起不了勸服作用，反而會(huì)讓學(xué)生反感，從而對(duì)“勸服”甚至對(duì)班主任產(chǎn)生抵觸情緒;不能觸動(dòng)學(xué)生心靈的信息雖不至于引起學(xué)生的反感，卻難以激起學(xué)生思想或情感上的動(dòng)蕩，同樣起不了勸服作用。

當(dāng)然，在教育實(shí)踐中，如果同一次勸服工作中能實(shí)現(xiàn)“第三人效應(yīng)”與“第一人效應(yīng)”疊加，那么教育效果就更會(huì)顯著了。我的班主任與我的談話就做到了這一點(diǎn)：轉(zhuǎn)述我小學(xué)老師的話產(chǎn)生了“第三人效應(yīng)”，他自己對(duì)我的評(píng)價(jià)則產(chǎn)生了“第一人效應(yīng)”，具有同質(zhì)性的兩種效應(yīng)同時(shí)發(fā)生在我身上，于是產(chǎn)生了“1+1>2”的疊加效果。只不過(guò)，要實(shí)現(xiàn)這種疊加效果，勸服信息呈現(xiàn)的先后順序很重要，一般來(lái)說(shuō)，“第三人”的評(píng)價(jià)應(yīng)先于“第一人”的評(píng)價(jià)。試想一下，如果我的班主任當(dāng)時(shí)先告訴我他自己對(duì)我的評(píng)價(jià)——他很看好我，以這種“溫水”似的信息作為勸服工作的開(kāi)場(chǎng)白，難以引起我的注意，情感上自然也不會(huì)有任何觸動(dòng)，既使再告訴我小學(xué)老師的評(píng)價(jià)，其影響也會(huì)因?yàn)榍懊娴男畔亯|而大打折扣。相反，他先呈現(xiàn)小學(xué)老師“只看好我一個(gè)人”的重磅信息，在我的認(rèn)知和情感都受到重大沖擊的情況下再說(shuō)出他的評(píng)價(jià)，就會(huì)增加他的說(shuō)服力，使我從內(nèi)心深處接受他的勸導(dǎo)。

這種以“他”擔(dān)任“第三人”的勸服形式，尤其是用其他教師對(duì)學(xué)生所作的肯定性評(píng)價(jià)作為教育信息對(duì)學(xué)生進(jìn)行“勸服”教育，在教育實(shí)踐中是最常見(jiàn)。南京曉莊學(xué)院附屬中學(xué)的陳鵬老師也介紹自己曾借用數(shù)學(xué)老師的評(píng)價(jià)，成功引導(dǎo)其“班上有名的學(xué)習(xí)‘困難戶”陳同學(xué)的教育故事[3]。事實(shí)上，作為“第三人”的“他”，既可以是其他教師，也可以是家長(zhǎng)、同學(xué)甚至其他看起來(lái)相關(guān)性不大的人，評(píng)價(jià)的信息既可以是肯定性評(píng)價(jià)，也可以是否定性評(píng)價(jià)，只要應(yīng)用得當(dāng)，都能促使受勸服的學(xué)生或?qū)W生群體的思想及行為發(fā)生轉(zhuǎn)變。

參考文獻(xiàn)

[1] 陶鶴山.第三人效應(yīng)理論：傳播效果研究的新視解[J].國(guó)際新聞界，2001（07）.

[2] 360百科：第三人效應(yīng).https：//baike.so.com/doc/5977936-61908-97.html.

[3] 陳鵬.利用心理效應(yīng)解決問(wèn)題行為[J].班主任之友，2018（06）.

【責(zé)任編輯 ?鄭雪凌】