杜迎范

摘? ?要?課程政策的執(zhí)行力直接影響著課程政策的實施成效。在實踐中，課程政策時常無法完全實現(xiàn)其目標，這是基于在課程政策中仍然存在著傳統(tǒng)意識形態(tài)、“工具理性主義”、課程政策體系及其評價機制不完整等問題。為提升課程政策的實踐性，應從以下方面嘗試克服問題：關注課程政策的實踐意義;加深課程政策的理論性研究;協(xié)調(diào)課程政策中各方主體關系;完善課程政策的評價機制。

關鍵詞 課程政策? 執(zhí)行力? 課程實踐? 工具理性主義

課程政策是“由政府部門頒布并負責實施的、一定時期內(nèi)關于一定教育階段的課程目標、目的、設置、管理等方面的文件”[1]，它作為課程的文本化指導形式，規(guī)定了學校未來一段時間內(nèi)的課程方針、具體的課程內(nèi)容、課程組織結構等。課程政策的發(fā)展與完善讓我們意識到它并不是“一勞永逸”，與其他制度準則不同，課程政策是一種動態(tài)的文本形式，即發(fā)展的、實踐的政策。課程政策在教育場域中，隨著政策指令的實踐發(fā)展、主體參與的生成性及環(huán)境的變化，實現(xiàn)了目前政策的再次構建。發(fā)展中的政策獨立且領先于文本化的課程政策，它是在政策運作環(huán)境及主體間的互動中產(chǎn)生的。無論是在中央、地方或是學校課堂，課程政策對課程實踐的指導性都至關重要，因此，進一步推進課程政策對基礎教育課程改革及課程實踐具有關鍵性的作用。

一、課程政策的基本特征

1.高功能性

任何教育政策必須保證具備一定的實際功能，盡可能地幫助實現(xiàn)理想化的教育目標，這個特點就是課程政策的高功能性。從經(jīng)濟學的角度說，就是課程政策在投入最少的情況下如何獲得最大的成效。作為一項課程政策，承載著政策制定者和課程實踐者對課堂教學質(zhì)量的期望，希望獲得最理想的課程實踐成果。所以說，課程政策必然受到教育領域的熱切關注。對課程政策的關注自然與其課程指導的效率和質(zhì)量水平相關。一項課程政策的功能是否高效，在于它能否在實踐中保證課程實施實現(xiàn)高質(zhì)量的教學水平。注重教育質(zhì)量是21世紀教育變革和課程發(fā)展的重要指標，這也是現(xiàn)代教育的一個重要原則。

2.科學性

課程政策的科學性具體表現(xiàn)為既能滿足課程教學的需要、符合未來課程發(fā)展的改革趨勢，又可以協(xié)調(diào)課程結構內(nèi)各要素之間的關系?？傊?，課程政策必須遵循教育規(guī)律。課程政策要滿足課程教學的需求，就必須做到清晰、精確、全面地掌握和體現(xiàn)課程實踐的整體特性，關注課程實踐的動態(tài)性和發(fā)展的持續(xù)性，注意課程實踐的歷史性與階段性的辯證統(tǒng)一。這些要求也必須在課程結構的設置、課程內(nèi)容和課程目標設定的環(huán)節(jié)和實際課程教學的各階段進行全面系統(tǒng)地掌握。在不斷的課程變革中，尤其要認識到不能強行地以人為因素阻斷課程發(fā)展，應正確處理課程歷史與當前課程實際的關系;正確處理課程改革與課程發(fā)展的關系。只有如此，才能發(fā)現(xiàn)目前課程實踐中阻礙學生發(fā)展、違背當下課程理念的教學情況，而且能夠為課程改革做出積極的回應。

3.協(xié)調(diào)性

課程政策在一定程度上是課程理論的轉化成果，它代表著課程理念與課程實踐的結合體，從結構論來說，它也是各課程要素和諧發(fā)展的結果，所以是協(xié)調(diào)各主體利益的準則和決議。在課程政策中課程關系代表著課程主、客體之間的聯(lián)系，指的是課程政策實踐者間的關系，課程政策擬定者間的關系，課程政策監(jiān)督、評價者間的關系，課程實踐者與課程擬定者之間的關系等，在實際的主體關系中即指課程實踐者——教師、學生和課程設置者間的關系，課程設計過程中各主體間的利益關系。課程中包括的所有利益主體，因為教育理念、代表主體、家庭背景、社會階層等的不同，必然很難達到相同的利益要求，而且不同的利益表達正是不同教育理念的追求和價值體現(xiàn)。所以，一項課程政策的生成就是某一主體課程價值觀的選擇成果。在一個政策制定的背后必然承載著各種課程價值關系的表達，也體現(xiàn)著不同利益主體的主觀愿望。因此，只有課程政策合理地協(xié)調(diào)了各種課程要素和主體的價值關系，才能達到良好的課程教學效果，從而實現(xiàn)理想化的課程目標。

4.可操作性

一個完善的課程政策必須依靠成熟的實踐路徑，即人們在課程實踐中能夠找到具體的指導路徑，并且根據(jù)政策的標準及時獲取課程實踐的反饋情況，利于進一步的分析、完善課程體系。課程政策必須為可能發(fā)生的課程問題和有潛在問題的地區(qū)做出清晰的指示。但是，我們也不能要求一個課程政策解決所有已經(jīng)發(fā)生的課程問題。例如，目前的基礎教育課程改革致力于什么樣的課程問題，維持哪些要素間的課程關系，制定怎樣的方針及如何實施具體步驟才能達到改革目標等，這些都是需要深入探討的問題。只有以科學的、實踐性的研究結果為依據(jù)，才能厘清課程主體間的矛盾關系，充分體現(xiàn)課程政策的實際操作特性。

二、課程政策的基本類型

1.中央集權型

課程政策的類型之一就是中央集權型，意味著最高國家權力機關和最高教育機關統(tǒng)一管轄課程與教學的所有權利，地方教育部門的相關事物也接受中央的統(tǒng)一安排。在西方國家中，法國一直被認為是中央集權的典型代表。中央集權型課程政策的生成源自于國家“統(tǒng)一論”的價值觀念，它視國家利益為最高利益，強調(diào)以社會本位為中心，集中統(tǒng)一全國課程類型。其中，全國的基礎精講課程由國家統(tǒng)一頒布法令決定，全國內(nèi)的課程權力由國家統(tǒng)一行使，如課程政策實施權、課程政策制定權等，法國地方對中央的安排要絕對服從，督導機構則是中央與地方的溝通橋梁。除此之外，從上至下的各級教育部門在權利、義務劃分方面也是非常清楚與嚴格，這種課程管理必然是古板、整齊劃一的。首先，法國擁有對教育直接領導的權力部門，即教育部，它包括的權力范圍非常廣泛，如直接頒布教育法令、確定教育投入比例，甚至地方學習的發(fā)展方向、教育原則及教學手段、時間等，事無巨細均可由教育部規(guī)定。其次，法國的中央集權型課程政策不僅體現(xiàn)在整體方向統(tǒng)一，甚至在課程實踐的具體事項中也有明確指示。如果你需要了解某一制度的特殊規(guī)定，一定能夠在全國性教育的相關制度中找到答案。雖然法國在上世紀80年代對中央集權制課程政策類型做出了“放權”改革，但是很難從根本上改變中央集權化的教育管理制度。

2.地方分權型

地方分權型課程政策與中央集權型背道而馳，課程權利從中央分散至各地方教育部門，由地方負責當?shù)氐恼n程教學事宜，此時的中央教育部門沒有任何課程決策權力，對一系列課程問題采取民主、放手的政策。地方集權型課程政策體現(xiàn)的是“地方本位”思想，它更趨向于滿足地方的課程需求，強調(diào)政策的適應性，所以也可以說是一種“適應論”的課程價值取向。與法國不同，美國是課程政策地方分權型的代表。在美國，各州的教育權力獨立而不可侵犯，擁有獨立制定課程條例、修改課程計劃等權力。首先，美國各州的課程政策對各個學校有著重要的影響作用。另外，各州下面還有基層的教育行政部門、教育委員會及地區(qū)學校的學區(qū)委員會，重要的是課程政策權力將繼續(xù)被下放，直至地方教育委員會。其中包括擬定和修正課程標準等課程權責。其次，課程實踐主體——教師也具有影響課程政策的權力。在美國，教師成立了教師聯(lián)合會，它給予了教師參與課程政策制定過程的機會。不僅如此，學校和教師也可以自己選擇課程內(nèi)容和教材版本。最后，美國課程政策對學生有著最直接和最大的影響。一方面，學生班干部有機會被選為決策委員會成員，在一定程度上能夠影響課程結構的設定;另一方面，學生有權利自己舉辦報紙、開設教學決議會來表達自己對課程設置的要求。

3.學校自主型

學校自主型課程政策以學校課程教學為出發(fā)點，滿足學校課程需求，以追求學校發(fā)展特色為核心目標，因此也可以稱之為“個性化”價值取向。這種課程政策類型能夠有效地幫助學校實現(xiàn)理想的課程教學目標;有利于學校課程實踐的進一步完善;有利于推進課程政策的民主化進程;有利于學生形成個性的學習特點;也有利于提高各個學校辦學的主動性。顯然，英國是學校自主型課程政策的典型代表。從歷史角度看，英國一直具有“自治”的政治權力傳統(tǒng)，在教育領域中也是如此。英國在很長時間里沒有全國統(tǒng)一的課程教學大綱，教師在國內(nèi)擁有著無可比擬的教育教學權利，這是其他國家難以達到的標準，例如，教師能夠自己決定課程、教學及教學手段的使用等。上世紀60年代后，英國教師在課程教學方面的權力受到一定程度的限制，政府逐漸對教育展開干涉行為，在之后也開始實行全國統(tǒng)一化的學科標準和考試課程大綱，至此，教師在課程教學方面的權力范圍受到大大的約束，大部分的課程決定權也逐步轉移至中央，地方教育部門只有指導、監(jiān)督當?shù)貙W校的課程權力。

三、我國目前課程政策的實施困境

1.傳統(tǒng)意識形態(tài)的“形式霸權”

美國學者伯恩斯坦曾說，一個國家怎樣分配公共的教育知識就代表它的社會權力分配是怎樣的類型。官方意志對知識的壟斷在社會形態(tài)中表現(xiàn)為“科學工具理性”“人文價值理性”等。當然，這也是一個群體的悲劇，雖然個人已經(jīng)意識到生活在一個“隨波逐流”的社會中，但是自身又沒有改變社會意識形態(tài)的能力，最后的結果是只能在社會中“舒適”地生活[2]。以此類推，教師和學生也難逃集體性的悲劇。目前，教師和學生更多的時候是以旁觀者身份參與課程政策的制定，薄弱的評判意識很難讓他們成為課程政策的改革者。課程政策從權力角度看，它具有一般的政治屬性，而且，進一步從權力分配的視角看更接近于課程政策的本質(zhì)。但是，課程政策的生成不僅僅涉及課程權力的配置，而應該真正探究課程政策的本質(zhì)，揭示出課程政策的獨特屬性。

2.“工具理性主義”的延續(xù)

課程政策在一定程度上是政治立場的爭奪。如上所述，中央集權型的課程政策與國家利益為先，企圖在學校中實踐國家的改革政策，把大家認可的價值觀宣揚下去。但這種思想進入學校后，無論是課程內(nèi)容或是教學取向，在本質(zhì)上都帶有政治性的色彩。學校里的課程本應是客觀的、不受任何主觀意識的影響，但是往往卻成為了“工具性”課程取向。比如，隨著“核心素養(yǎng)”的提出，教育領域引起了熱切關注，無論是網(wǎng)絡平臺、報紙刊登或是中國知網(wǎng)皆能看到對“核心素養(yǎng)”的高度響應，我們不能否定學者的研究成果，但是也不難看出部分人是明顯跟風的行為。理論研究之下必然運用于實踐，緊接著核心素養(yǎng)則進入了課堂教學和課程設置當中，核心素養(yǎng)也逐漸落入實踐過程。無論最后課程政策將什么融入學生的課程內(nèi)容中，不同意識形態(tài)的“爭奪”自然會以核心利益為中心發(fā)生沖突，我們希望課程領域的知識能夠成為學生豐富人生學識的一個途徑，而不是帶有工具性的價值取向[3]。

3.課程政策體系的僵硬化

一直以來，課程改革始終是以自上而下的改革模式，而且課程政策的實踐過程也將教師和學生立于邊緣位置，所以課程政策存在機制化、制度化過強的問題。從目前來看，課程政策的整個體系仍然是“注釋式”的研究方式，課程期望以制度化、法律化的規(guī)約方式來維護它的權威地位，確保課程政策在實際教學中能夠順利實施[4]。在傳統(tǒng)化的行政層級中，決策者容易走向兩個極端：其一，自我意識的湮滅，成為聽從“命令”的行政人員，也可能是沒有決斷與思想的決定者。其二，自我意識的膨脹，個人中心成為行為出發(fā)點，變?yōu)閳F體利益的守護者。所以，課程政策也極易成為強制化的專場，因為在課程政策制定的過程中缺少多方權衡而失去了課程實施中及實施后完整的問責體系，如此課程政策體系則演變?yōu)橐粋€僵硬化的手冊。在現(xiàn)實中難免存在一些照抄中央課程政策的事實，課程政策的建構本應是一個指導性的方針作用，避免淪落為地方課程、學校課程的完全性的行動軌跡[5]。

4.課程政策評價機制的不完整

作為一項課程政策的核心思想，必然要接受評價和判斷，進而對課程實施的效果展開全面的反饋與推進。但是，目前這是需要努力的一個地方。當新的課程政策接踵而至必然引起教育學者的探究和質(zhì)疑：其一，前后課程政策的聯(lián)系與不同是什么;其二，新的課程政策的必要性。除此之外，課程政策的核心內(nèi)容與素質(zhì)教育之間的關系也應重新審視。課程是幫助學生在賦予自身價值時吸取知識的具體要素，所以學科知識應當成為課程政策關注的重要內(nèi)容，學科是學術研究成果進一步凝練的結果，不僅對學生而言，也是學校和教師最有力的力量源泉。如果僅從素質(zhì)教育的角度評價課程政策，是否會影響課程結構的設計，造成對“知識”的誤解，在制定課程政策時應反思，學生在學校內(nèi)接受的素質(zhì)教育是否能夠迎接社會的挑戰(zhàn)，素養(yǎng)教育與知識的獲得又將如何分配。