馮存濤 王玉玖

摘 要：一體化教學在技工院校的嘗試效果并不理想，并未從根本上實現(xiàn)“學生主體、教師主導”，主要是因為學生知識基礎(chǔ)薄弱、學習主動意識欠缺，教師在實施一體化教學中又缺乏有效的教學策略與手段。本文以課程汽車電氣設(shè)備構(gòu)造與維修為例，探討了技工院校在教學中如何深入地、切實有效地發(fā)揮工學一體化教學的作用。

關(guān)鍵詞：工學一體化教學 技工院校 教學運用

自2009年人社部推行一體化課改試點工作以來，經(jīng)過近10年的努力，技工院校工學一體化教學改革不斷深入，在助推人才培養(yǎng)質(zhì)量上有很大的成效，取得了課程改革重大階段性成果。一體化教學最關(guān)鍵的一步是對企業(yè)典型工作任務(wù)進行提取，根據(jù)工作流程設(shè)計課程體系，學生通過完成典型工作任務(wù)驅(qū)動下的一個個學習任務(wù)，實現(xiàn)教學目標。在工學一體化課程教學過程中，學生不再是知識技能的被管束者，而是課程的“關(guān)鍵主體”，任務(wù)確認、信息查詢與提取、制訂實施工作計劃、評價反思等都需要學生主體參與。所以，學生參與課堂環(huán)節(jié)的主觀能動性、完成教學活動的效率與質(zhì)量對于整個教學實施過程帶來了至關(guān)重要的影響。

一、一體化課程實施層面合理設(shè)置故障

技工院校汽車維修專業(yè)培養(yǎng)的技能型人才，是面向企業(yè)售后服務(wù)企業(yè)就業(yè)的，可以適應(yīng)企業(yè)售后服務(wù)崗位的工作，可以勝任汽車故障診斷、汽車綜合性性能檢測與評估等工作任務(wù)，具備獨立分析與解決復雜、關(guān)鍵性和創(chuàng)新性問題能力，能達到汽車維修工響應(yīng)等級職業(yè)資格要求的。

在過去的培養(yǎng)過程中，筆者發(fā)現(xiàn)很多學生能夠完成某一項具體維修技能的實施，尤其在后期學習了綜合故障診斷有關(guān)的課程后，學生只是會操作卻不知道操作原理，這就說明課程目標——培養(yǎng)學生的故障診斷思維模式——顯然沒有達成。有的教師也企圖通過設(shè)置故障啟發(fā)學生自主探究、合作完成任務(wù)實施，但又受制于故障設(shè)置的不夠合理、與實際工作結(jié)合度不夠，學生對于這些索然無味的故障任務(wù)不感興趣，很難推動一體化課程的進一步發(fā)展。比如，在課程汽車綜合故障診斷的項目“車輛無法正常啟動故障的檢修”的教學過程中，“車輛無法正常啟動”的故障原因較為復雜，既有可能是蓄電池、啟動機初級因素，也有可能來源于點火系統(tǒng)、供油系統(tǒng)等次級因素，如果教師只設(shè)置一層故障，比如“啟動機50號端子脫落”，學生在排查到第二步就解決了問題，從工作的角度沒有問題，但基于學生學習的角度顯然這樣的故障設(shè)置是失敗的，不利于幫助學生構(gòu)建系統(tǒng)的故障診斷思維模式。

因此，一體化課程實施環(huán)節(jié)要講究故障設(shè)置的藝術(shù)性，通過巧設(shè)故障推動課堂劇情峰回路轉(zhuǎn)、跌宕起伏，學生這一主角豈能不沉迷其中，切實感悟到劇情內(nèi)涵。比如，在汽車電氣設(shè)備構(gòu)造與維修檢修類項目的教學中，要巧妙地設(shè)置層層故障，涵蓋故障排查的關(guān)鍵步驟，通過一層層的故障排查來引導學生解決問題，最終引導學生學會建立故障診斷的系統(tǒng)思維模式。

二、合理設(shè)置故障在工學一體化課堂中的應(yīng)用展現(xiàn)

在技工院校中，工學結(jié)合一體化教學模式在汽車維修專業(yè)教學中已經(jīng)得到了廣泛應(yīng)用。汽車電器設(shè)備構(gòu)造與維修是汽車維修專業(yè)崗位技能訓練課程平臺的核心課程，它與汽車發(fā)動機檢修、汽車底盤檢修、汽車檢測與維修并列成為四大專業(yè)核心模塊，是在前修課程汽車使用與保養(yǎng)、發(fā)動機構(gòu)造與維修、汽車電路知識與基本操作技能等課程的基礎(chǔ)上，運用有關(guān)知識和技能來診斷和排除汽車電氣設(shè)備故障，尤為注重培養(yǎng)學生分析和解決問題的能力。

導入真實工作情境，以典型故障為載體，將汽車電氣設(shè)備構(gòu)造與維修設(shè)計為“汽車電源系統(tǒng)的檢修、汽車啟動系統(tǒng)檢修、汽車照明與信號系統(tǒng)檢修、汽車儀表與報警系統(tǒng)檢修、汽車空調(diào)系統(tǒng)檢修、汽車中控門鎖與防盜系統(tǒng)檢修、汽車輔助電氣系統(tǒng)檢修、汽車整車線路的分析”8個一級項目和15個二級項目。本人根據(jù)多年的教學經(jīng)驗，現(xiàn)以汽車電氣設(shè)備構(gòu)造與維修課程中的項目3“汽車照明與信號系統(tǒng)檢修”子項目2“桑塔納倒車燈不亮的檢修”為例，展示層層巧設(shè)故障在工學一體化課堂中的應(yīng)用實景。

新項目實施前教師完成組織簽到、項目環(huán)境布設(shè)、學生分組等準備工作。

1.情境引入

子項目2的情境為：在上海大眾4S店，一位桑塔納車主到店做車輛維護保養(yǎng)，維修人員發(fā)現(xiàn)車輛倒車燈不亮，作為4S店維修人員的你該如何檢測并排除故障呢？

2.接收任務(wù)

按照4S店崗位設(shè)置及售后工作流程，教師任技術(shù)經(jīng)理兼質(zhì)檢員，每個小組設(shè)：客戶1人、服務(wù)顧問1人、維修班組長1人。按照之前分組，各組由服務(wù)顧問分別接車、環(huán)車檢查、傾聽客戶描述并記錄和填寫接車單;車輛駛?cè)刖S修車間，接車單派發(fā)給維修人員;維修人員勘察現(xiàn)場，確認故障現(xiàn)象。

技術(shù)總監(jiān)明確“桑塔納倒車燈不亮的檢修”的工作任務(wù)，發(fā)放《學習工作頁》。本項目考核由“工作素養(yǎng)、學習能力、實際操作”三部分構(gòu)成，展示具體考核模塊及計分辦法。

3.獲取信息

通過“翻轉(zhuǎn)課堂”，學生在本次課前參考教師提供的學習素材（微課、PPT等）進行翻轉(zhuǎn)學習，內(nèi)容包括倒車燈開關(guān)組成、倒車燈基本電路及工作原理。比如，在此項目實施過程中，要求學生能夠快速鎖定想要查找的電路圖區(qū)域、能夠?qū)Φ管嚐綦娐穲D較為熟練識讀，教師在此環(huán)節(jié)可播放相關(guān)微課，便于學生獲取有關(guān)信息。通過“翻轉(zhuǎn)課堂”的學習鞏固，教師“信息傳遞”、學生“消化吸收”，學生在學習過程中完成知識的重構(gòu)。

4.制訂方案

小組內(nèi)每人圍繞可能存在的故障點，可輔助利用思維導圖App等工具制作排查方案，并進行討論，最后各小組確定一個檢修方案。小組制訂的方案可能存在差異，比如有的是基于實踐導向的反向排查思路，有的是參照理論教學中的正向排查思路，小組匯報檢修方案，相互交流答疑，教師僅作簡要點評，只需驗證方案的可行性即可，不必對方案優(yōu)劣進行評價。

“倒車燈不亮的檢修”是汽車電氣設(shè)備的常見故障。其故障原因較為系統(tǒng)，既有可能在于倒車燈泡、燈泡供電電路等初級因素，也有可能來源于倒車燈開關(guān)供電端點火系統(tǒng)、車載電網(wǎng)控制單元（J519模塊）等次級因素，其中車載電網(wǎng)控制單元損壞的可能性很小，因此這里不考慮。本項目提前巧妙地設(shè)置三層故障（倒車燈泡損壞、倒車燈SC13保險故障、倒車燈開關(guān)閉合間隙超差），這三層故障分別對應(yīng)一個故障原因，層層深入。因此，制定科學合理的維修方案是項目運行中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，著重培養(yǎng)學生開拓診斷思路、養(yǎng)成科學的故障診斷思維模式。

5.實施方案

（1）第一層故障排查。各小組按照班組長分工有序?qū)嵤┓桨?，從以往的實施過程看，絕大多數(shù)小組先排查故障初級因素，即“檢測倒車燈泡的電阻值、搭鐵線路，搭鐵是否正常、倒車燈供電電壓、供電線路是否正?！保?jīng)排查倒車燈燈泡損壞，報告教師同意后更換燈泡排除故障，測試發(fā)現(xiàn)倒車燈仍不亮。

（2）第二層故障排查。各小組按照方案排查故障產(chǎn)生的次級因素點。如某小組對倒車燈保險絲SC13、保險絲供電電壓和輸出電壓進行檢測排查，找到第二層故障點即SC13保險絲出現(xiàn)故障，報告教師查驗后排除故障，但是此時測試發(fā)現(xiàn)倒車燈仍不亮。

（3）第三層故障排查。各小組按照制訂的方案進一步排查故障產(chǎn)生的遞進因素點。此時大多數(shù)學生會懷著“不破樓蘭終不還”的學習心態(tài)，進行任務(wù)的探究實施。通過檢測倒車燈開關(guān)F4，測量兩線端電阻值，判斷倒車燈開關(guān)正常與否，進一步檢測倒車燈開關(guān)F4的輸入電壓值，確認倒車燈開關(guān)閉合間隙超差造成倒車燈開關(guān)不能正常閉合。最終完成故障的全面排查，倒車燈不亮的問題得以解決。

在任務(wù)實施過程中，教師巡回指導，確保工作安全，并將學生實施中存在的突出問題、不規(guī)范或需強化之處做好記錄，便于后續(xù)評價與整改。

6.匯報評價

任務(wù)實施后，各小組交質(zhì)檢員驗收，填寫驗收單，小組根據(jù)質(zhì)檢員提出的建議進行修正，完成后再做二次驗收。驗收合格后，教師隨機指派1人演示故障排查思路與排查過程，學生可將演示過程與自己小組任務(wù)的實施情況進行對比分析，并主動與教師交流、溝通。

7.總結(jié)反思

此時，教師充分行使“導演”的角色，結(jié)合學生在項目實施中存在的問題、匯報情況，對本次項目實施過程與完成情況進行客觀點評。重點對比分析小組之間故障排除方案的優(yōu)劣，啟發(fā)學生總結(jié)出故障排除的兩個基本原則，即“先簡后繁、先易后難”“先思后行、先熟后生”。

三、結(jié)語

技工院校教師需進一步提升一體化教學、教學基本功、專業(yè)技能、教學思維理念等方面的綜合能力素養(yǎng)，既要將重心放在一體化課程的程序、步驟呈現(xiàn)上，更要潛心鉆研一體化課程的實質(zhì)內(nèi)涵、內(nèi)容設(shè)計、教學呈現(xiàn)，課堂展現(xiàn)才會“有華有實”。在一體化課程中，尤其維修類專業(yè)課程，教師要認真琢磨，精心設(shè)計，巧妙設(shè)置故障，將層層故障點切實發(fā)揮出“催化劑”“導火線”功能，成為學生故障診斷思維模式形成的“助燃劑”，推動一體化課堂不斷發(fā)展，呈現(xiàn)生動高效的一體化課堂生態(tài)。

（作者單位：山東化工技師學院）