畢景剛 董玉琦 韓穎

【摘要】互聯(lián)網(wǎng)+教育時(shí)代背景下，通過(guò)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)發(fā)展學(xué)生的批判性思維非常必要且可行，設(shè)計(jì)和研究在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型具有理論和實(shí)踐意義。“促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型”以恩尼斯的FRISCO要素為基礎(chǔ)，以活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論和基于問(wèn)題學(xué)習(xí)模型理論做指導(dǎo)，在軟硬件資源的支持下通過(guò)教師和同伴的分工協(xié)作將活動(dòng)設(shè)定為問(wèn)題情境、問(wèn)題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評(píng)估、問(wèn)題解決七個(gè)環(huán)節(jié)。在初中作文修改課上對(duì)活動(dòng)模型進(jìn)行了16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)該活動(dòng)模型能夠有效指導(dǎo)在線學(xué)習(xí)活動(dòng)中的師生角色、問(wèn)題情境、學(xué)習(xí)資源、活動(dòng)過(guò)程等的設(shè)計(jì)，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中不同修改建議的提出使學(xué)生進(jìn)入問(wèn)題情境、產(chǎn)生認(rèn)知沖突、深入學(xué)習(xí)交流，解決了作文修改這一難題。研究發(fā)現(xiàn)，參照該活動(dòng)模型設(shè)計(jì)實(shí)施的學(xué)習(xí)活動(dòng)促進(jìn)了學(xué)生批判性思維發(fā)展，該活動(dòng)模型能夠有效指導(dǎo)批判性思維教學(xué)實(shí)踐。

【關(guān)鍵詞】? 批判性思維;在線學(xué)習(xí);活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論;基于問(wèn)題的學(xué)習(xí);FRISCO模型;學(xué)習(xí)技術(shù)范式;認(rèn)知發(fā)展階段;教學(xué)實(shí)踐;作文評(píng)改

【中圖分類號(hào)】? G434? ? ? ?【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】? A? ? ? ?【文章編號(hào)】? 1009-458x（2019）6-0033-09

一、引言

根據(jù)調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，由于受到“師道尊嚴(yán)，親其師、信其道”等我國(guó)傳統(tǒng)文化的影響，加上傳統(tǒng)教育存在目標(biāo)知識(shí)化、過(guò)程程序化和評(píng)價(jià)單一化等問(wèn)題，青少年整體的批判性思維能力較弱，且在性別和校際等方面無(wú)明顯差異（應(yīng)蒙蒙， 等， 2010）。許多學(xué)生在基礎(chǔ)教育階段受到應(yīng)試教育的影響，缺乏對(duì)問(wèn)題進(jìn)行自主、獨(dú)立的思考，欠缺必需的批判性思維能力，導(dǎo)致當(dāng)前大學(xué)生的總體性批判性思維傾向不高，尤其在探求真理、系統(tǒng)性思維和認(rèn)知成熟度方面較弱（顧琴軒， 2013）。我國(guó)青少年批判性思維整體水平不高的問(wèn)題，已經(jīng)被歸結(jié)為“錢(qián)學(xué)森之問(wèn)”的癥結(jié)所在，更被美國(guó)耶魯大學(xué)校長(zhǎng)理查德·萊文認(rèn)為是中國(guó)學(xué)生發(fā)展的嚴(yán)重缺失。這與當(dāng)前我國(guó)乃至國(guó)際人才培養(yǎng)的核心素養(yǎng)目標(biāo)存在差距，亟須通過(guò)日常的教育教學(xué)來(lái)加以發(fā)展和解決。

新的學(xué)習(xí)技術(shù)研究范式強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)文化（Culture）視野下將技術(shù)（Technology）、學(xué)習(xí)內(nèi)容（Content）和學(xué)習(xí)者（Learner）相統(tǒng)合（簡(jiǎn)稱“CTCL范式”），是繼“媒體應(yīng)用范式”和“課程整合范式”之后提出的一種教育技術(shù)學(xué)研究范式理論（董玉琦， 等， 2013）。CTCL理論同時(shí)構(gòu)建了學(xué)習(xí)技術(shù)改善學(xué)習(xí)的三重境界，即通過(guò)科學(xué)、恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用學(xué)習(xí)技術(shù)，追求的不僅是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)方式的改變和學(xué)業(yè)水平的提升，更致力于對(duì)學(xué)習(xí)者綜合素質(zhì)的改善（董玉琦， 2016）。本研究嘗試運(yùn)用CTCL范式理論指導(dǎo)技術(shù)促進(jìn)批判性思維發(fā)展的教學(xué)實(shí)踐研究，進(jìn)而豐富CTCL理論并指導(dǎo)相關(guān)教學(xué)。

隨著網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)和多媒體技術(shù)的不斷發(fā)展，在線學(xué)習(xí)方式越來(lái)越被廣大師生接受和喜歡，已經(jīng)成為學(xué)生日常學(xué)習(xí)的主要方式之一。目前，運(yùn)用在線學(xué)習(xí)方式訓(xùn)練學(xué)生的高階思維、提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量、促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展已經(jīng)成為學(xué)習(xí)技術(shù)研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)?；谏鲜鰧W(xué)習(xí)技術(shù)研究和中小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀，亟須開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)來(lái)促進(jìn)青少年批判性思維的發(fā)展，但目前缺少在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型的有效指導(dǎo)，這也正是本研究的實(shí)然背景和實(shí)踐價(jià)值之所在。

二、相關(guān)研究基礎(chǔ)

（一）批判性思維的內(nèi)涵厘定

批判性思維是由Critical Thinking翻譯而來(lái)，也常譯為“審辨思維”或“明辨式思維”等。學(xué)界普遍認(rèn)為杜威（John Dewey）是批判性思維的開(kāi)創(chuàng)者。杜威認(rèn)為批判性思維即反省性思維，主要指不輕易接受他人的觀點(diǎn)，對(duì)概念相關(guān)事實(shí)依據(jù)進(jìn)行分析，梳理明晰假設(shè)、條件和結(jié)論三者間的關(guān)系，厘清信息背后的真正含義，不迷信或盲從權(quán)威（郭炯等， 2014）。恩尼斯（Robert H. Ennis）認(rèn)為批判性思維是為決定相信什么或做什么而進(jìn)行的合理的反省的思維（Holton， 2010）。保羅（Richard Paul）認(rèn)為批判性思維是以思維為對(duì)象的思維，強(qiáng)調(diào)自我調(diào)節(jié)的反省認(rèn)知活動(dòng)是批判性思維技能的一個(gè)核心（Garrison， 1991）。劉儒德（2000）認(rèn)為批判性思維是指對(duì)所學(xué)的東西的真實(shí)性、精確性、性質(zhì)與價(jià)值進(jìn)行個(gè)人的判斷，從而對(duì)做什么和相信什么做出合理決策。梅耶（Mayer R. E.）、拜琳（Bailin S.）、加里森（Garrison D. R.）均認(rèn)為批判性思維的培養(yǎng)過(guò)程本質(zhì)即是問(wèn)題解決，梅耶甚至將“批判性思維活動(dòng)”與“問(wèn)題的解決”“認(rèn)知發(fā)展訓(xùn)練”相等同（孔企平， 1998），拜琳（1999）重視情境對(duì)批判性思維教學(xué)的重要作用，格爾森運(yùn)用探究學(xué)習(xí)社區(qū)創(chuàng)設(shè)問(wèn)題情境來(lái)發(fā)展學(xué)生的批判性思維（俞樹(shù)煜， 2015）。綜合分析發(fā)現(xiàn)，恩尼斯的觀點(diǎn)較為概括，能夠與“問(wèn)題解決”建立系統(tǒng)聯(lián)系。本研究基于恩尼斯等相關(guān)理論，將批判性思維界定為：在具體的問(wèn)題情境中支持問(wèn)題分析、判斷和解決的反省思維。

（二）相關(guān)模型的構(gòu)建與應(yīng)用

王楠（2014）在活動(dòng)理論和學(xué)習(xí)活動(dòng)框架的基礎(chǔ)上，提出了在線學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型，模型由背景分析、任務(wù)設(shè)計(jì)、場(chǎng)景設(shè)計(jì)、輔導(dǎo)支持設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)五個(gè)部分組成，為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供了模型參考。保羅（2018）及其團(tuán)隊(duì)根據(jù)特殊厘定的構(gòu)成要素開(kāi)發(fā)了批判性思維和標(biāo)準(zhǔn)的在線學(xué)習(xí)模型，主要由目的、問(wèn)題、信息、推理、概念、假設(shè)、隱含的問(wèn)題和觀點(diǎn)八個(gè)部分組成。馮瑩倩等（2014）在保羅模型的基礎(chǔ)上增加了清晰、縝密、準(zhǔn)確、重要、相關(guān)、完整、邏輯、公平、廣度、深度10項(xiàng)思維標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建了批判性思維提問(wèn)交互模型。加里森（Garrison， 2011）認(rèn)為批判性思維培養(yǎng)的過(guò)程就是問(wèn)題解決的過(guò)程，并將問(wèn)題解決的流程分為心理和外部?jī)蓚€(gè)世界，心理世界以思維活動(dòng)為主，外部世界以認(rèn)知會(huì)話為主，兩者相互促進(jìn)并循環(huán);具體流程可分成起始階段、探究階段、整合階段和總結(jié)應(yīng)用階段四個(gè)階段，各階段活動(dòng)的開(kāi)展需要結(jié)合問(wèn)題情境和現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。俞樹(shù)煜及其團(tuán)隊(duì)圍繞問(wèn)題解決過(guò)程提出了促進(jìn)批判性思維發(fā)展的問(wèn)題解決學(xué)習(xí)活動(dòng)模型，模型包括問(wèn)題設(shè)計(jì)、角色設(shè)計(jì)和資源工具設(shè)計(jì)三個(gè)維度，并在角色設(shè)計(jì)維度分別關(guān)注到了教師和學(xué)生的角色分工。郭炯（2014， 2015）等從技術(shù)支持的視角圍繞發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、信息處理和問(wèn)題解決三個(gè)階段構(gòu)建了“技術(shù)支持批判性思維培養(yǎng)模型”，后又運(yùn)用支架學(xué)習(xí)策略對(duì)該模型加以修改，進(jìn)而構(gòu)建了“學(xué)習(xí)支架支持的批判性思維培養(yǎng)模型”。上述模型的構(gòu)建，可以說(shuō)都是具體某一相關(guān)理論的再現(xiàn)，旨在為有效開(kāi)展批判性思維教學(xué)實(shí)踐提供指導(dǎo)工具。

（三）CTCL范式理論的教學(xué)實(shí)踐檢驗(yàn)

CTCL范式理論自2012年提出以來(lái)，董玉琦教授帶領(lǐng)研究團(tuán)隊(duì)持續(xù)對(duì)其進(jìn)行相關(guān)實(shí)踐研究和理論完善，目前已經(jīng)在小學(xué)、初中、高中，以及大學(xué)的數(shù)學(xué)、物理、信息技術(shù)、日語(yǔ)等學(xué)科開(kāi)展了教學(xué)實(shí)踐研究工作。CTCL范式理論從學(xué)習(xí)要素、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)價(jià)值和學(xué)習(xí)目標(biāo)六個(gè)維度明確提出了八大研究命題：一是教育技術(shù)學(xué)研究的核心是有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的發(fā)展;二是技術(shù)的運(yùn)用應(yīng)與學(xué)習(xí)者狀況以及學(xué)習(xí)內(nèi)容相適應(yīng)以期有效改善學(xué)習(xí);三是教育技術(shù)學(xué)研究的指向是實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)文化統(tǒng)領(lǐng)下的由技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)者等要素構(gòu)成的學(xué)習(xí)系統(tǒng)的最優(yōu)化;四是在開(kāi)發(fā)、應(yīng)用數(shù)字化學(xué)習(xí)平臺(tái)與資源時(shí)要充分考慮學(xué)習(xí)者的狀況以及學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)者之間的適切性;五是在設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)應(yīng)充分考慮與技術(shù)創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)環(huán)境的有機(jī)結(jié)合，使其最大限度地滿足學(xué)習(xí)者的主動(dòng)參與、積極體驗(yàn)和創(chuàng)造激情;六是學(xué)習(xí)方式的選擇應(yīng)與學(xué)習(xí)文化、技術(shù)、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)者的實(shí)際相適應(yīng);七是技術(shù)的應(yīng)用應(yīng)該有利于學(xué)習(xí)者問(wèn)題解決能力的養(yǎng)成;八是教育技術(shù)學(xué)研究的最高目標(biāo)是提升學(xué)習(xí)品質(zhì)（董玉琦， 等， 2014）。王婧（2012）根據(jù)高中信息技術(shù)課程中的“動(dòng)態(tài)網(wǎng)頁(yè)”這一學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生存在的偏差認(rèn)知進(jìn)行測(cè)查，運(yùn)用二階診斷的方法進(jìn)行原因分析并分別進(jìn)行教學(xué)干預(yù)，促使偏差認(rèn)知向科學(xué)認(rèn)知轉(zhuǎn)變。伊亮亮（2015）針對(duì)初中物理“光現(xiàn)象”單元中的“光的傳播”對(duì)學(xué)生進(jìn)行了“偏差概念”測(cè)查，了解了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心理及成因，并有針對(duì)性地選擇了微視頻這一學(xué)習(xí)技術(shù)開(kāi)發(fā)教學(xué)資源，促進(jìn)了學(xué)習(xí)者偏差認(rèn)知的轉(zhuǎn)變。胡航（2017）針對(duì)“技術(shù)怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)”這一命題，對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容、資源表征、學(xué)習(xí)序列和學(xué)習(xí)方式進(jìn)行了實(shí)證研究。尹相杰（2018）針對(duì)小學(xué)數(shù)學(xué)“垂直與相交”學(xué)習(xí)內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生的前概念情況進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)，通過(guò)技術(shù)的應(yīng)用促進(jìn)了學(xué)生的概念轉(zhuǎn)變并提高了學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。上述研究已經(jīng)對(duì)八大命題中的部分命題進(jìn)行了驗(yàn)證和回答，為本研究（與命題七、八聯(lián)系緊密）的批判性思維教學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)，并提供了案例參考。

三、模型設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)理論

前面已經(jīng)提到，任何模型的構(gòu)建都需要以具體的理論為基礎(chǔ)，該理論基礎(chǔ)從構(gòu)成要素、結(jié)構(gòu)功能、價(jià)值取向等方面為模型構(gòu)建提供指南，故模型通常被視作相關(guān)理論的再現(xiàn)。所以，構(gòu)建促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型，要從批判性思維內(nèi)涵的界定和在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的特質(zhì)出發(fā)，為下一步構(gòu)建模型時(shí)厘清要素、明確結(jié)構(gòu)和價(jià)值應(yīng)用奠定基礎(chǔ)。本研究對(duì)批判性思維內(nèi)涵的界定是在對(duì)恩尼斯批判性思維概念理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合實(shí)際問(wèn)題解決而給出的描述性定義。無(wú)論是運(yùn)用批判性思維來(lái)幫助問(wèn)題解決，還是借助問(wèn)題解決來(lái)促進(jìn)批判性思維發(fā)展，均體現(xiàn)了二者的內(nèi)在一致性。關(guān)于問(wèn)題在教育教學(xué)中的價(jià)值毋庸置疑，并且霍華德·巴羅斯（Howard Barrows）已經(jīng)提出了基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)理論——PBL（Problem-based Learning）理論;關(guān)于學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，可以以列昂捷夫（A. Leontyev）和恩格斯托姆（Y. Engestrom）等人提出的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型理論作為指導(dǎo)。

（一）恩尼斯的FRISCO概念模型

FRISCO概念模型是恩尼斯批判性思維理論的核心部分，恩尼斯將批判性思維分為技能和意識(shí)兩個(gè)部分，F(xiàn)RISCO模型理論是技能領(lǐng)域的重要觀點(diǎn)，該理論認(rèn)為批判性思維技能主要包括聚焦（Focus）、探究（Reasons）、推論（Inference）、情境（Situation）、厘清（Clarity）和評(píng)價(jià)（Overview）六種技能，這六種技能具有系統(tǒng)性和連續(xù)性（黃芳， 2013）。聚焦技能，即明確問(wèn)題、提出問(wèn)題和聚焦問(wèn)題本質(zhì)的能力;探究技能，即探究問(wèn)題的成因，在聚焦問(wèn)題本質(zhì)的基礎(chǔ)上找出問(wèn)題形成原因的能力;推論技能，即從給定的情境和理由中得出結(jié)論的能力;情境技能，即遇到問(wèn)題能夠結(jié)合具體情境的能力，為問(wèn)題解決把握情境要素;厘清技能，即聚焦、探究和推理中排除干擾因素的能力;評(píng)價(jià)技能，即對(duì)思維的其他過(guò)程或環(huán)節(jié)進(jìn)行反省審視的能力。上述六種技能是問(wèn)題解決的重要環(huán)節(jié)，為學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)提供了結(jié)構(gòu)要素的參考。

（二）基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式（PBL）

基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)模式（PBL）由霍華德·巴羅斯提出，最早應(yīng)用于醫(yī)學(xué)研究領(lǐng)域，后被推廣到其他學(xué)科領(lǐng)域?；趩?wèn)題的學(xué)習(xí)是以問(wèn)題為起點(diǎn)、以問(wèn)題解決為導(dǎo)向的一種學(xué)習(xí)方式。霍華德·巴羅斯總結(jié)提出了基于問(wèn)題學(xué)習(xí)的教學(xué)流程，這一流程主要分為“組織學(xué)習(xí)小組-創(chuàng)設(shè)問(wèn)題-執(zhí)行問(wèn)題-成果展示-反思評(píng)價(jià)”五個(gè)環(huán)節(jié)（付曉麗， 2017）?；趩?wèn)題學(xué)習(xí)中的“問(wèn)題”應(yīng)該是需要學(xué)習(xí)者分工協(xié)作、思考探究來(lái)加以解決的劣構(gòu)問(wèn)題。Hong將問(wèn)題解決歸納為問(wèn)題表征、問(wèn)題解決、監(jiān)控和評(píng)估三個(gè)階段，問(wèn)題表征階段主要是通過(guò)篩選信息以描述和定位問(wèn)題，問(wèn)題解決階段主要是制定并實(shí)施問(wèn)題解決方案，監(jiān)控和評(píng)估階段是監(jiān)控方案的實(shí)施過(guò)程并對(duì)可行性進(jìn)行評(píng)估（俞樹(shù)煜， 2015）。趙玉潔（2017）將基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)概括為一種有意義的學(xué)習(xí)，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)特質(zhì)，同時(shí)具有“以人為本”“關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)需要”“以學(xué)生為中心”等特點(diǎn)。

（三）活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論

活動(dòng)理論的萌芽產(chǎn)生于維果斯基（L. Vygotsky）對(duì)人類實(shí)踐活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，他認(rèn)為人的實(shí)踐活動(dòng)具有中介性。列昂捷夫在維果斯基認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上將人類活動(dòng)補(bǔ)充為實(shí)踐活動(dòng)和思維活動(dòng)兩個(gè)部分，認(rèn)為個(gè)人內(nèi)部的思維活動(dòng)與外部的實(shí)踐活動(dòng)具有結(jié)構(gòu)的相同性，并且都指向具體的對(duì)象。恩格斯托姆在繼承二者觀點(diǎn)的同時(shí)也發(fā)展了活動(dòng)理論，強(qiáng)調(diào)人類活動(dòng)的社會(huì)屬性（于璐， 2011）。作為活動(dòng)理論研究的基本單位，活動(dòng)系統(tǒng)有六個(gè)基本要素，分別是主體、客體、群體、工具、規(guī)則和分工。其中，主體、客體和群體為核心要素，工具、規(guī)則和分工為次要要素（余亮， 2014）。人類活動(dòng)結(jié)構(gòu)模型如圖1所示，主體與客體通過(guò)工具這一中介建立聯(lián)系，工具是主體意識(shí)作用于客體在達(dá)到活動(dòng)結(jié)果這一過(guò)程中所應(yīng)用到的一切事物;主體與共同體通過(guò)規(guī)則建立聯(lián)系，規(guī)則主要指共同體內(nèi)部的道德約束、行為規(guī)范、文化認(rèn)同和倫理關(guān)系等;共同體與客體間通過(guò)分工建立聯(lián)系，分工是共同體對(duì)客體實(shí)施活動(dòng)影響過(guò)程中的角色分工和利益分配等。

四、模型要素與流程的確定和設(shè)計(jì)

本研究關(guān)于“促進(jìn)批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型”的構(gòu)建，主要以恩尼斯的FRISCO模型理論和基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，運(yùn)用活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論做設(shè)計(jì)指導(dǎo)，結(jié)合開(kāi)展在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)際需求，嘗試進(jìn)行了模型建構(gòu)。

首先，根據(jù)活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論，將學(xué)習(xí)活動(dòng)分為思維過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程兩個(gè)部分，同時(shí)根據(jù)學(xué)習(xí)活動(dòng)的具體實(shí)施情況確定主體、客體和共同體的要素。由于模型構(gòu)建的目的是使學(xué)生通過(guò)在線學(xué)習(xí)來(lái)發(fā)展批判性思維，所以學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)的主體，用來(lái)發(fā)展學(xué)生思維的活動(dòng)（問(wèn)題）是客體，教師和同學(xué)（同伴）是學(xué)習(xí)共同體，模型的構(gòu)建是基于學(xué)生的主體視角來(lái)對(duì)要素和結(jié)構(gòu)加以呈現(xiàn)（如圖2所示）。根據(jù)有效實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)際需要，將教師和同學(xué)（同伴）這一學(xué)習(xí)共同體按照角色不同加以分工，并從在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的特點(diǎn)出發(fā)，提供軟硬件資源作為活動(dòng)工具。

其次，將恩尼斯的FRISCO模型理論與基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)理論進(jìn)行系統(tǒng)整合，在整合過(guò)程中發(fā)現(xiàn)FRISCO模型中的六要素與基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)中的“組織學(xué)習(xí)小組-創(chuàng)設(shè)問(wèn)題-執(zhí)行問(wèn)題-成果展示-反思評(píng)價(jià)”五環(huán)節(jié)存在一定程度的對(duì)應(yīng)關(guān)系，調(diào)整后基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)要素為“問(wèn)題情境（S）-問(wèn)題確定（F）-因素分析（R）-厘清要素（C）-提出方案（I）-系統(tǒng)評(píng)估（O）-問(wèn)題解決（P）”。不難發(fā)現(xiàn)，新的學(xué)習(xí)活動(dòng)環(huán)節(jié)要素在FRISCO要素基礎(chǔ)上補(bǔ)充了“問(wèn)題解決”（如圖3所示），這是為了滿足活動(dòng)理論的實(shí)踐需要、基于問(wèn)題的學(xué)習(xí)理論的問(wèn)題解決需要。

再次，將問(wèn)題活動(dòng)流程要素按照活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論中思維過(guò)程和實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行劃分?？紤]到在促進(jìn)批判性思維發(fā)展的問(wèn)題解決活動(dòng)中，無(wú)論是思維過(guò)程還是實(shí)踐過(guò)程，均需要在具體的問(wèn)題情境中進(jìn)行思考和實(shí)踐，所以將“問(wèn)題情境”要素作為其他六要素的背景。其余六要素除“問(wèn)題解決”是活動(dòng)的實(shí)踐過(guò)程外，其他五要素均為思維過(guò)程。同時(shí)，分別明確教師和同伴分工，教師負(fù)責(zé)創(chuàng)設(shè)情境、提供支架、制定規(guī)則、參與評(píng)價(jià)等，同伴作為學(xué)習(xí)共同體參與問(wèn)題解決中的角色分工和學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。在線學(xué)習(xí)平臺(tái)和在線學(xué)習(xí)資源是開(kāi)展在線學(xué)習(xí)活動(dòng)的基礎(chǔ)，也是該學(xué)習(xí)活動(dòng)模型構(gòu)建的前提（如圖4所示）。

最后，關(guān)于活動(dòng)模型的要素與使用說(shuō)明。學(xué)習(xí)活動(dòng)模型主要由在線學(xué)習(xí)平臺(tái)及資源、教師、同伴和問(wèn)題解決活動(dòng)過(guò)程主體四個(gè)部分組成，從開(kāi)展學(xué)習(xí)活動(dòng)所需的平臺(tái)和資源、教師和同伴的角色分工、活動(dòng)（問(wèn)題解決）的過(guò)程環(huán)節(jié)方面給出了邏輯框架和操作指南。學(xué)習(xí)活動(dòng)模型主要用于促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的PBL學(xué)習(xí)活動(dòng)，由于批判性思維教學(xué)的對(duì)象群體的認(rèn)知發(fā)展應(yīng)達(dá)到形式運(yùn)算階段，認(rèn)知發(fā)展階段理論認(rèn)為處于這一認(rèn)知發(fā)展階段的兒童一般應(yīng)在12歲以上，故本研究構(gòu)建的學(xué)習(xí)活動(dòng)模型適用于12歲以上的學(xué)習(xí)者。

五、模型應(yīng)用的教學(xué)實(shí)驗(yàn)

本研究開(kāi)展了為期16周的教學(xué)實(shí)驗(yàn)，按照“促進(jìn)學(xué)生CT發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型”設(shè)計(jì)和實(shí)施學(xué)習(xí)活動(dòng)，以檢驗(yàn)活動(dòng)模型要素與結(jié)構(gòu)的合理性。

（一）實(shí)驗(yàn)對(duì)象選擇

本研究的教學(xué)實(shí)驗(yàn)對(duì)象是初中二年級(jí)學(xué)生，該年級(jí)學(xué)生年齡普遍在14歲～15歲。按照皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論分析，這一年齡段學(xué)生的認(rèn)知處于形式運(yùn)算階段，適合開(kāi)展批判性思維教學(xué)。

（二）活動(dòng)主題確定

學(xué)科內(nèi)容選取的是學(xué)期內(nèi)六篇作文的修改課程，其中兩篇為命題作文，分別是“幸?！薄袄蠋?，我想對(duì)您說(shuō)”;另外四篇是給材料作文，主題基本集中在“珍惜時(shí)間”“榜樣的力量”“懂得感恩”“辯證看待網(wǎng)絡(luò)”四個(gè)方面。

（三）活動(dòng)方案設(shè)計(jì)

為了驗(yàn)證模型的教學(xué)效果，本研究采用實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班教學(xué)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究方法。選擇某校初中二年級(jí)的三班和四班兩個(gè)班級(jí)，兩個(gè)自然班學(xué)生作文水平和批判性思維發(fā)展水平基本相同，且由同一位老師承擔(dān)語(yǔ)文教學(xué)任務(wù)。將三班、四班分別確定為實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，經(jīng)過(guò)18周的作文修改訓(xùn)練后比較兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的批判性思維能力水平，以驗(yàn)證學(xué)習(xí)活動(dòng)模型對(duì)學(xué)生批判性思維發(fā)展的作用效果。

實(shí)驗(yàn)班活動(dòng)設(shè)計(jì)：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生基于虛擬學(xué)習(xí)空間開(kāi)展在線學(xué)習(xí)，根據(jù)模型中活動(dòng)設(shè)計(jì)的問(wèn)題情境、問(wèn)題確定、因素分析、厘清要素、提出方案、系統(tǒng)評(píng)估、問(wèn)題解決七個(gè)環(huán)節(jié)對(duì)作文修改過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì)，主要圍繞同桌互評(píng)、小組修改、全班修改三個(gè)環(huán)節(jié)完成一次作文的系統(tǒng)修改。在修改過(guò)程中，學(xué)生自發(fā)擔(dān)任組織者、協(xié)調(diào)者、發(fā)言人等角色，并依次輪換角色;教師負(fù)責(zé)學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中的分組和協(xié)作，并及時(shí)提供幫助和指導(dǎo)，起到學(xué)習(xí)支架的作用。通過(guò)虛擬學(xué)習(xí)空間實(shí)現(xiàn)師生間、生生間的同步或異步交流。

對(duì)照班活動(dòng)設(shè)計(jì)：對(duì)照班由語(yǔ)文教師按照傳統(tǒng)的教師批改的方式對(duì)學(xué)生作文進(jìn)行批改。由教師針對(duì)學(xué)生的作文初稿進(jìn)行批注和修改說(shuō)明，并利用課堂集中進(jìn)行信息反饋，針對(duì)典型寫(xiě)作案例加以詳細(xì)分析和說(shuō)明。學(xué)生在得到作文批改信息后在課上和課下進(jìn)行參照修改和完善，保證在作文修改時(shí)間上的基本一致。

（四）平臺(tái)技術(shù)支持

CTCL范式理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)技術(shù)的選用要與學(xué)習(xí)內(nèi)容具有適切性，學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者積極參與到學(xué)習(xí)活動(dòng)中來(lái)。由于學(xué)習(xí)交流是訓(xùn)練思維的有效手段，所以實(shí)驗(yàn)班的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)是在虛擬學(xué)習(xí)空間中展開(kāi)的，虛擬學(xué)習(xí)空間主要通過(guò)UMU互助學(xué)習(xí)交流平臺(tái)來(lái)實(shí)現(xiàn)，UMU平臺(tái)具有文字、聲音、圖像、視頻等文件的傳輸與分享交互功能，為學(xué)生進(jìn)行在線學(xué)習(xí)和混合式學(xué)習(xí)提供技術(shù)支持。

（五）活動(dòng)過(guò)程發(fā)現(xiàn)

一是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交流討論逐步加深。從學(xué)習(xí)交流平臺(tái)上的交流數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生通過(guò)18周的在線學(xué)習(xí)交流學(xué)生之間的學(xué)習(xí)交流和討論無(wú)論在頻度上還是深度上都明顯加強(qiáng)。起初，學(xué)生很少在平臺(tái)上發(fā)起交流，往往需要教師組織和引導(dǎo)，后來(lái)學(xué)生能夠主動(dòng)在平臺(tái)上發(fā)起討論并尋求問(wèn)題解答，討論的深度也從早期的簡(jiǎn)單回復(fù)到深入交流，說(shuō)明實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在學(xué)習(xí)交流的意愿和程度上有所加強(qiáng)。對(duì)照班學(xué)生間的學(xué)習(xí)交流更多局限于課上或課間，其他時(shí)間很少有機(jī)會(huì)圍繞共同的主題開(kāi)展交流活動(dòng)。整體比較發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在學(xué)習(xí)交流的頻度與深度方面優(yōu)于對(duì)照班學(xué)生。

二是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的批判性思維態(tài)度傾向有所改善。在互相修改的過(guò)程中，同學(xué)之間會(huì)提出各種不同于作者本人的意見(jiàn)和建議。在活動(dòng)之初，同學(xué)們不愿主動(dòng)對(duì)他人的論文提出問(wèn)題并給出建議，作者本人對(duì)他人的觀點(diǎn)和意見(jiàn)持排斥的態(tài)度，甚至個(gè)別學(xué)生間因作文修改而面紅耳赤，甚至吵架，學(xué)生們普遍認(rèn)為只有教師才有資格和權(quán)利來(lái)對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行修改。導(dǎo)致這一現(xiàn)象的原因是學(xué)生缺少批判精神和態(tài)度，不能容納和接受異見(jiàn)。交流中會(huì)出現(xiàn)觀點(diǎn)的不同，會(huì)使學(xué)習(xí)者個(gè)體產(chǎn)生認(rèn)知沖突，通過(guò)相互間觀點(diǎn)、思維的表達(dá)與交流，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知會(huì)發(fā)生同化和順應(yīng)，從而可訓(xùn)練和發(fā)展學(xué)生的批判性思維。通過(guò)教師的積極引導(dǎo)和18周的訓(xùn)練，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生在批判精神和態(tài)度上有較大改善。

三是實(shí)驗(yàn)班學(xué)生問(wèn)題分析能力和作文水平得到提升。從交流的主題內(nèi)容看，學(xué)生之間在提出修改建議時(shí)，開(kāi)始時(shí)經(jīng)常會(huì)有學(xué)生個(gè)人的先入之見(jiàn)或個(gè)人偏見(jiàn)，不能結(jié)合具體問(wèn)題具體分析并有針對(duì)性地給出修改建議。隨著交流的持續(xù)和深入，學(xué)生給出的修改建議逐漸能夠基于作文語(yǔ)境來(lái)進(jìn)行闡釋和提出，并逐漸從修改形式（字、詞、句子、標(biāo)點(diǎn)等）轉(zhuǎn)向修改內(nèi)容（主題、立意、素材等），修改程度逐漸加深。同時(shí)，論文的邏輯架構(gòu)、語(yǔ)言表達(dá)、修辭造句等方面有了改善，作文寫(xiě)作整體水平有了提升。

（六）量表的信度與效度分析

在測(cè)量學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)前、后的批判性思維水平時(shí)，研究人員選用了適合中小學(xué)生的專業(yè)量表《X階段康奈爾批判性思維量表》，由于國(guó)內(nèi)尚未檢索到中文版本，故首先完成了量表的翻譯工作。量表原由假設(shè)性測(cè)試、信息可信度判斷、推理演繹和猜想驗(yàn)證四個(gè)部分組成，為保證量表內(nèi)容維度與FRISCO要素的一致性，在不刪減量表內(nèi)容的情況下對(duì)個(gè)別內(nèi)容的順序結(jié)構(gòu)進(jìn)行了調(diào)整，進(jìn)一步將量表細(xì)化為相應(yīng)的六個(gè)組成部分。使用前對(duì)量表的信度和效度進(jìn)行了檢測(cè)。

信度分析：克朗巴哈阿爾法系數(shù)為0.886（見(jiàn)表1），總量表系數(shù)大于0.8即說(shuō)明該思維量表具有較高的信度。

表1 可靠性統(tǒng)計(jì)量

[Cronbachs Alpha 基于標(biāo)準(zhǔn)化項(xiàng)的Cronbachs Alpha 項(xiàng)數(shù) 0.884 0.886 71 ]

效度分析：針對(duì)量表的結(jié)構(gòu)效度，本研究對(duì)量表的各維度相關(guān)系數(shù)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)分析，其KMO值的各項(xiàng)均值均在0.587以上（>0.5），說(shuō)明量表的效度較高（見(jiàn)表2）。同時(shí)，進(jìn)一步對(duì)量表進(jìn)行了驗(yàn)證性因素分析（CFA），結(jié)果表明模型擬合良好（詳見(jiàn)表3）（卡方自由度比值X2/Df處于1～3之間，五項(xiàng)適配指數(shù)均>0.9，近似誤差均方根RMSEA>0.5），量表具有良好的結(jié)構(gòu)效度。

（七）實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)

1. 樣本數(shù)量

實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的班級(jí)人數(shù)分別為66人和65人，通過(guò)前測(cè)和后測(cè)共回收測(cè)試量表262份，其中有效回答量表256份，有效樣本量占98%。具體統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)見(jiàn)表4。

2. 數(shù)據(jù)有效性分析

對(duì)有效樣本進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)，并對(duì)量表得分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行K-S檢驗(yàn)，最極端差別（峰度偏度）的絕對(duì)值為0.078<1（見(jiàn)表5），且漸近顯著性概率（雙側(cè)）為0.093>0.05（見(jiàn)表5），說(shuō)明樣本數(shù)據(jù)服從正態(tài)分布，量表有效。

3. 實(shí)驗(yàn)效果分析

（1）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的前測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

對(duì)兩個(gè)班的前測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)）分析，T=-0.402且P1（=0.587）>0.05（見(jiàn)表6），兩個(gè)班級(jí)數(shù)據(jù)無(wú)顯著差異。說(shuō)明在學(xué)習(xí)活動(dòng)開(kāi)展前兩個(gè)班級(jí)學(xué)生的批判性思維發(fā)展水平相同。

（2）實(shí)驗(yàn)班與對(duì)照班的后測(cè)數(shù)據(jù)對(duì)比分析

對(duì)兩個(gè)班的后測(cè)數(shù)據(jù)進(jìn)行對(duì)比（獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)）分析，T=-1.681且0.01

為明確學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)學(xué)生批判性思維各構(gòu)成要素的影響，本研究對(duì)批判性思維各要素的得分情況進(jìn)行了前、后測(cè)比較，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題情境、確定問(wèn)題、因素分析和提出方案四個(gè)維度的p值<0.05存在顯著性差異，而厘清要素和系統(tǒng)評(píng)估兩個(gè)維度未出現(xiàn)顯著性差異（見(jiàn)表7）。根據(jù)比較數(shù)據(jù)分析，學(xué)習(xí)活動(dòng)對(duì)學(xué)生在問(wèn)題解決中的問(wèn)題情境、確定問(wèn)題、因素分析、提出方案等方面作用明顯，進(jìn)而促使學(xué)生的批判性思維能力水平得到明顯提升，但在厘清要素和系統(tǒng)評(píng)估兩個(gè)維度，學(xué)習(xí)活動(dòng)的促進(jìn)作用還不夠明顯。

六、反思

本研究中的學(xué)習(xí)活動(dòng)主要是在UMU在線學(xué)習(xí)平臺(tái)上展開(kāi)的，學(xué)生圍繞作文的獨(dú)立寫(xiě)作和相互評(píng)改等環(huán)節(jié)進(jìn)行作文的寫(xiě)作與評(píng)改訓(xùn)練，對(duì)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響，具體反思如下：

（一）學(xué)習(xí)平臺(tái)為作文評(píng)改交流提供了互動(dòng)交流空間

UMU在線學(xué)習(xí)平臺(tái)方便了學(xué)生針對(duì)作文評(píng)改的在線交流和異步交流，打破了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)交流在時(shí)間和空間方面的限制，方便了交流者在對(duì)他人交流信息的深入思考后進(jìn)行回復(fù)，也避免了面對(duì)面交流時(shí)被他人打斷思路的問(wèn)題。同時(shí)，UMU學(xué)習(xí)平臺(tái)能夠?qū)涣餍畔⑦M(jìn)行記錄和保存，有助于學(xué)生對(duì)問(wèn)題影響因素的深入分析，主要對(duì)學(xué)生在問(wèn)題情境、確定問(wèn)題、因素分析、提出方案方面能力的發(fā)展具有積極的影響。

（二）作文評(píng)改為批判性思維的訓(xùn)練提供了實(shí)踐平臺(tái)

在學(xué)生的互評(píng)互改環(huán)節(jié)，通過(guò)相互交流與論證為學(xué)生從不同視角分析問(wèn)題提供了實(shí)踐機(jī)會(huì)，增強(qiáng)了學(xué)生批判性思維意識(shí)，使學(xué)生能夠以更加開(kāi)放和包容的心態(tài)來(lái)傾聽(tīng)和面對(duì)他人提出的意見(jiàn)和建議，同時(shí)主要促進(jìn)了學(xué)生在問(wèn)題情境、確定問(wèn)題、因素分析、提出方案方面能力的發(fā)展。

（三）強(qiáng)化學(xué)習(xí)交流與反思為改進(jìn)教學(xué)提供了可能

由于學(xué)生在評(píng)改活動(dòng)中角色分工不同，使得學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺(tái)上的評(píng)改交流存在較大的自主性和能動(dòng)性，因此在參與度方面存在一定差異，低參與度學(xué)生在厘清要素和系統(tǒng)評(píng)估方面的能力自然不能得到充分訓(xùn)練和有效發(fā)展。后續(xù)可在實(shí)踐中強(qiáng)化網(wǎng)絡(luò)交流的深度與頻次，并通過(guò)撰寫(xiě)學(xué)習(xí)反思報(bào)告來(lái)有針對(duì)性地加以解決。

（四）思維導(dǎo)圖為批判性思維教學(xué)提供了學(xué)習(xí)支架

教師通過(guò)思維導(dǎo)圖為學(xué)生的寫(xiě)作訓(xùn)練和批判性思維發(fā)展提供了學(xué)習(xí)支架，指導(dǎo)學(xué)生在撰寫(xiě)初稿時(shí)能夠圍繞具體的作文材料和寫(xiě)作題目，開(kāi)展立意、選材、剪裁、創(chuàng)作等具體寫(xiě)作活動(dòng)，提高了學(xué)生作文的整體性，確保了作文的問(wèn)題明確和思路清晰，主要對(duì)學(xué)生在確定問(wèn)題、因素分析、提出方案方面能力的發(fā)展具有一定的促進(jìn)作用。

七、結(jié)語(yǔ)

本研究是在CTCL范式理論的指導(dǎo)下，以活動(dòng)結(jié)構(gòu)理論和PBL理論為基礎(chǔ)，在恩尼斯FRISCO概念模型的基礎(chǔ)上嘗試構(gòu)建旨在促進(jìn)學(xué)生批判性思維發(fā)展的在線學(xué)習(xí)活動(dòng)模型，該模型以虛擬學(xué)習(xí)空間為平臺(tái)支持，對(duì)教師和同伴（同學(xué)）進(jìn)行了角色分工，并將在線學(xué)習(xí)活動(dòng)劃分為系統(tǒng)連續(xù)的七個(gè)過(guò)程環(huán)節(jié)。在實(shí)踐檢驗(yàn)環(huán)節(jié)，學(xué)生們基于虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)平臺(tái)、圍繞作文評(píng)改任務(wù)進(jìn)行了學(xué)習(xí)交流和討論，正是在這一具體的問(wèn)題情境下按照活動(dòng)模型角色分工和問(wèn)題解決流程設(shè)計(jì)和實(shí)施了作文評(píng)改學(xué)習(xí)活動(dòng)，隨著作者和修改者之間的意見(jiàn)交流和思維碰撞的逐漸深入，學(xué)生的批判性思維能力得到了訓(xùn)練和發(fā)展，實(shí)踐證明在該活動(dòng)模型指導(dǎo)下作文評(píng)改活動(dòng)對(duì)學(xué)生的批判性思維發(fā)展具有促進(jìn)作用。但我們深知，任何模型的構(gòu)建都不是一蹴而就的，需要經(jīng)過(guò)長(zhǎng)期大量的實(shí)踐檢驗(yàn)，所以本活動(dòng)模型仍需要針對(duì)不同學(xué)科、面向不同的學(xué)習(xí)者開(kāi)展實(shí)踐檢驗(yàn)，進(jìn)而不斷修正和完善模型系統(tǒng)，切實(shí)為批判性思維教學(xué)提供支持和指導(dǎo)。

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收稿日期：2018-06-15

定稿日期：2019-03-01

作者簡(jiǎn)介：畢景剛，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士研究生;韓穎，副教授，博士研究生。吉林師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院（136000）。

董玉琦，博士，教授，博士生導(dǎo)師，本文通訊作者，上海師范大學(xué)教育學(xué)院（200234）。

責(zé)任編輯 張志禎 劉 莉