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摘 要：傳統(tǒng)課堂教學(xué)中教師長期占據(jù)話語主導(dǎo)權(quán)，使課堂失去活力和生機。文章借助一個聽課課例，來探討教師消解話語主導(dǎo)權(quán)的表現(xiàn)，進而提供幾種消解教師話語主導(dǎo)權(quán)的途徑，實現(xiàn)學(xué)生與教師平等對話，共同學(xué)習的新課堂。

關(guān)鍵詞：話語主導(dǎo)權(quán)；學(xué)生；教師；平等

自夸美紐斯《大教學(xué)論》問世以來，提出班級授課制，教師中心教學(xué)模式已統(tǒng)治教育領(lǐng)域數(shù)百年。在《新課程標準》實施以來的今天，中國相當一部分老師，仍長期擔任課堂的專制者和獨裁者，牢牢把住教師話語主導(dǎo)權(quán)，造成師生關(guān)系的異化，學(xué)生創(chuàng)造能力的缺失。教師成了課堂的“主導(dǎo)”，學(xué)生成了課堂上的“失語者”。如何確立課堂上話語的主體、營造話語場、消解課堂上的教師話語主導(dǎo)權(quán)，成了一個亟待解決的問題。

一、教師的話語主導(dǎo)權(quán)含義及表現(xiàn)

“話語”是特定語境中，人們在交流中所使用的語言，是話語權(quán)的釋放，是話語者根據(jù)自身愿望，表達的工具和方式?！耙环N話語就是一塊獨立的自我封閉的天地：在這塊天地里也即在這種話語里，人們的角色和相互之間的地位是既定的，彼此之間以心照不宣的方式活動?！盵1]權(quán)力制造話語，話語反映權(quán)力。話語又被作為權(quán)力與符號的象征，權(quán)力又以一種關(guān)系、一種交錯的網(wǎng)絡(luò)存在。?？略凇吨R考古學(xué)》中指出：“話語這個術(shù)語就可以被確定為：隸屬于同意形成系統(tǒng)的陳述整體?！盵12]

話語主導(dǎo)權(quán)指的是語言的專制、暴政、封閉和保守，它只承認某一類話語而否認其他話語的正當性與合法性。[3]課堂的話語權(quán)主體分為教師、學(xué)生、課程教材編制者，課程教材編制者不直接參與課堂教學(xué)，學(xué)生因年紀小，知識儲備不及老師，課堂的話語主體就變成了老師，形成了教師話語主導(dǎo)權(quán)。

受中國傳統(tǒng)教育的影響，教師話語主導(dǎo)權(quán)的表現(xiàn)主要分兩個方面：教師獨白式和主導(dǎo)課堂提問式。教師獨白式是教師用一種陳述式的語調(diào)把知識教授給學(xué)生，講授的時間占據(jù)課堂大半，且學(xué)生都是被動地坐在教室里去聽，去做筆記，不允許學(xué)生有疑問，構(gòu)成教師演說，學(xué)生聽講的學(xué)習圖式。主導(dǎo)課堂提問式是指教師把握課堂的整體節(jié)奏，上課提問的方式可分為三種，“師——生”提問，教師設(shè)置問題，學(xué)生根據(jù)引導(dǎo)回答問題；“生——師”提問，教師要求學(xué)生預(yù)習課文，自主提出問題，設(shè)置答案，最后由教師總結(jié)答案；“生——生”提問，學(xué)生自主提問，自主回答，教師作為課堂的旁觀者。傳統(tǒng)教師采用的上課方式多是“師——生”提問的方式，他們把教師作為課堂的組織者和引導(dǎo)者這句話，理解為老師問，學(xué)生來回答，不允許學(xué)生課堂插問或是對設(shè)定的答案有異議。

教師課堂的話語主導(dǎo)權(quán)導(dǎo)致了學(xué)生話語權(quán)的喪失，長久的訓(xùn)練，學(xué)生養(yǎng)成了被動接受教師話語命令的習慣，缺少批判意識，導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)過程中的“失語”。

二、消解教師話語主導(dǎo)權(quán)的表現(xiàn)

現(xiàn)代教育心理學(xué)研究指出，學(xué)生的學(xué)習過程不僅是一個接受知識的過程，而且是一個發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的過程。這個過程一方面暴露學(xué)生產(chǎn)生各種疑問、困難、障礙和矛盾的過程，另一方面是展示學(xué)生聰明才智、形成獨特個性和創(chuàng)新成果的過程。愛因斯坦認為，形成問題通常比解決問題還重要，因為解決問題不過牽涉到數(shù)學(xué)上的的或?qū)嶒炆系募寄芏?。[4]

隨著教育思想的日漸成熟，教師也在逐漸成長和改變。教師也從話語主導(dǎo)權(quán)的神壇走下來，由一個主導(dǎo)者轉(zhuǎn)化成了平等的交流者。發(fā)覺了教師話語主導(dǎo)權(quán)的存在，就有老師開始思索如何消解話語主導(dǎo)權(quán)，筆者在實習期間聽語文老師楊帆老師的上課片斷（授課班級是七年級下學(xué)期，授課篇目是《丑小鴨》）。

楊帆老師這堂課的做法正是在消解教師的話語主導(dǎo)權(quán)。首先，他沒有壓制學(xué)生的問題，讓學(xué)生勇敢地說出了自己的疑惑。盡管是一個與課文主旨相悖的問題。照顧到這位同學(xué)平時比較活躍，喜好表現(xiàn)的心理，他作為老師自然在適當?shù)臅r候給學(xué)生這個機會，學(xué)生的表現(xiàn)欲得到了滿足，會更加積極主動地進行學(xué)習。此種課堂處理方式符合寧鴻彬老師提倡的“三不迷信”，即不迷信古人、不迷信名家、不迷信老師；“三個歡迎”， 即歡迎質(zhì)疑、歡迎爭辯、歡迎發(fā)表獨立見解。[5]其次，沒有仗著師道尊嚴，強迫學(xué)生信服自己的觀點，也沒有在那么短的時間內(nèi)，按照學(xué)生的思路往下引導(dǎo)，做出偏離文章主題的舉動。而是采取了學(xué)生們自發(fā)討論，而后由學(xué)生總結(jié)出理解，沒有以教師的思維去壓制學(xué)生思考探索的問題的積極性，符合杜威提倡的民主：“民主主義不僅是一種政府的形式；它首先是一種聯(lián)合生活的方式，是一種共同交流敬仰的方式?！盵6]最后，楊帆老師還再次問提出問題的同學(xué)，得到肯定答復(fù)后稱贊了這位同學(xué)，實際上從課堂中鼓勵這種敢于提問的行為，做示范，營造對話的氣氛，做到了教師與學(xué)生交流的平等。在自由平等的環(huán)境中互相尊重，協(xié)商，摒棄教師的話語主導(dǎo)權(quán)，把師生之間的平等對話滲透到課堂的每一個細節(jié)中，是消解教師話語主導(dǎo)權(quán)的重要途徑。

三、消解教師話語主導(dǎo)權(quán)的途徑

（一）教師觀念轉(zhuǎn)變：塑造與學(xué)生平等好形象，營造平等對話好氛圍

21世紀是一個知識爆炸的時代。信息通過互聯(lián)網(wǎng)迅速傳播和共享。知識的信息化嚴重動搖著教師的話語主導(dǎo)權(quán)地位，互聯(lián)網(wǎng)、網(wǎng)校等各種形式的學(xué)習方式的出現(xiàn)，知識變得透明、豐富且易于破譯。教師因為占有了知識，這一權(quán)力的附著物，便行駛對學(xué)生軀體和靈魂的塑造，長期處于話語主導(dǎo)權(quán)地位，成為教學(xué)中擁有絕對支配權(quán)的主體。福柯呼吁結(jié)束這種主體。[7]當教師占有知識這個附著物逐漸脫落，教師與學(xué)生的關(guān)系也就發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變。

教師應(yīng)改變獨白式和主導(dǎo)問題提問式的上課方式，轉(zhuǎn)向鼓勵學(xué)生多提出個人見解的上課方式，建立民主、平等對話的課堂氛圍。放下教師的“慣習”，“一種社會化的主觀性”[8]，不再把課堂當作教師的宣講臺，由控制和被控制，變成了心貼著心，互相平等的對話關(guān)系。教師在日常教學(xué)中就應(yīng)該去創(chuàng)設(shè)這樣一種情境，鼓勵學(xué)生提出不同見解，營造民主的氛圍。真正樹立生本的教育思想，把話語權(quán)返回給學(xué)生。學(xué)生在這樣民主的氛圍內(nèi)，敢于接過話語權(quán)，在自我探索中學(xué)習，在實踐中成長，真正成長為有創(chuàng)造力的新一代。

（二）師生關(guān)系定位：學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)

杜威指出：“教育的最大浪費是教育與生活、學(xué)校與社會隔離，應(yīng)克服學(xué)校各部分互相抵觸，重復(fù)和不銜接造成浪費；天才教師的貢獻局限于少數(shù)學(xué)生而造成的浪費是無法估量?！盵9]杜威認為，真正地讓學(xué)生從教學(xué)過程中找到自己，獨立自主地去發(fā)現(xiàn)并經(jīng)過思考，提出問題。因此，杜威也就是第一個將學(xué)生推上課堂提問主體位置的教育家。

在課改背景下，教師已不再是給學(xué)生照本宣科地灌輸知識，轉(zhuǎn)而重視學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)問題，解決問題能力的培養(yǎng)。課堂主體的變化，由老師變?yōu)閷W(xué)生，實際上是教學(xué)方式由獨白式變成了對話式。拋棄了灌輸式教育的背后，是把人與世界由分離，又重新放在一起看待了。教師與學(xué)生是一起發(fā)展，學(xué)生不再是教學(xué)活動的被動參與者，而是思維的創(chuàng)造者，可與教師平等地進行對話。

（三）建構(gòu)新型師生關(guān)系：教師做平等者中的首席[10]

消解教師的話語主導(dǎo)權(quán)是一個過程，由以老師為主體的課堂變?yōu)閷W(xué)生為主體。傳統(tǒng)課堂中的教師絕對權(quán)威不再存在，教師轉(zhuǎn)而變成了與學(xué)生一樣平等的主體。在平等學(xué)習的過程中，教師樹立終身學(xué)習的理念，用自身良好的專業(yè)素質(zhì)，不斷增加原創(chuàng)性的知識，憑借成熟的思維方式，被學(xué)生們推為“平等者中的首席”，做到“其作用沒有被拋棄，而是得以重新建構(gòu)，從外在于學(xué)生情境轉(zhuǎn)向與情境共存，是內(nèi)在于情境的領(lǐng)導(dǎo)者，而不是外在的專制者。”[11]擔當起課堂的組織者和引導(dǎo)者的作用。此時，學(xué)生在平等的環(huán)境下各抒己見，一方面，每個學(xué)生都有參與課堂，發(fā)表自己看法的機會。另一方面，學(xué)生能夠獨立地對所接觸的課堂知識形成判斷、解釋和質(zhì)疑甚至提出反對意見的本領(lǐng)。這樣，消解教師的話語霸權(quán)才是有效而有意義的。教學(xué)也由教師單向的輸出，變成學(xué)生與教師的雙向理解。做到好的教師教是為了不教。

四、結(jié)語

綜上所述，教師話語主導(dǎo)權(quán)形成有其深刻的歷史淵源，無論是東方還是西方，消解教師話語主導(dǎo)權(quán)都要經(jīng)歷一個過程。這個逐步歸還話語權(quán)的過程，是教育進步的過程，一方面要求教師意識到教師話語主導(dǎo)權(quán)的不足，在日常教學(xué)中，去嘗試消解話語主導(dǎo)權(quán)，不再一味把好學(xué)生定義為亦步亦趨的乖學(xué)生，樹立“沒有問題的學(xué)生不是好學(xué)生”的觀念，進而帶動價值取向的改變，使得學(xué)生不再是靠標準答案來獲得知識，使得教育受壓迫的現(xiàn)實得以改造，永久的解放教育學(xué)中的所有人；另一方面，學(xué)生慢慢形成在課堂上敢于發(fā)出自己聲音的能力，它有助于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識，激發(fā)探討與自我文化境遇相關(guān)的問題，成長為一個有創(chuàng)新意識的未來人才。教師與學(xué)生在這個過程的轉(zhuǎn)變，雙方積極地在課堂上平等建構(gòu)知識，最終達到民主對話、教學(xué)相長的目的。

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