王七巧

[摘 要]同情是個體重要的情感之一，這種情感對于教育活動中人際關(guān)系的調(diào)和具有很大的促進作用。本文基于教育活動主體間身份地位的不平等、相互理解存在的偏差，以及雙方個體差異性明顯的事實，認為教育者和學生之間很難達到情感上的共鳴，這是“同情”在教育視野下不容忽視的局限性之所在，最后文章探討了如何在教育中發(fā)揮“同情”的作用，以促進個體發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]同情; 教育視野

[中圖分類號] ??G44? ?[文獻標識碼] A [文章編號]1005-5843（2019）05-0010-04

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.05.003

一、教育視野下“同情”之局限性

（一）同情之內(nèi)涵

同情作為一種道德情感，就其一般意義上的理解來說，其基本含義與憐憫、體恤等詞類似，往往指的是個體自身對于他人的不幸遭遇、困境所引起的一種相似的情感反應(yīng)。比如盧梭認為，同情是個體對他人遭受的痛苦而產(chǎn)生的情感和憐憫心。孟子提出性善論，他認為人性本善的原因是人生來就具有“四心”，其中之一就是“惻隱之心”，即憐憫之心、同情心，也是對他人的不幸產(chǎn)生與生俱來的情感。隨著時間的推移，尤其是18世紀以后情感主義理論的流行，同情的含義便得以延伸和擴展，其不僅包含了對他人困境和不幸遭遇的憐憫，也包含了由他人的快樂情感所產(chǎn)生的共鳴。

除了一般的情感主義倫理學之外，舍勒將休謨等人的倫理學命名為“同情倫理學”，在同情倫理學中，同情作為一種至關(guān)重要的品質(zhì)，對維持共同體中人際關(guān)系的和諧及正義的持續(xù)發(fā)揮著重要的作用。同情倫理學對“同情”的理解實際上分為兩種，有學者總結(jié)道：“同情倫理學中的同情存在兩種取向，一是將‘同情視為一種自然的天性;二是借助一定想象力或自我反思能力形成的與當事人相類似或一致的心理傾向。”[1]， 第一種可以理解為同感、共感、情感之間的互相傳達等，關(guān)注于指向由他人的任何情感所產(chǎn)生的共鳴。休謨從倫理學的角度解釋，他在《人性論》中將“同情”理解為一種建立在以往經(jīng)驗、記憶、想象和聯(lián)想心理基礎(chǔ)上的對他人情感的理解和共鳴。他認為，同情發(fā)生的過程實質(zhì)上就是人們情感推移和傳遞的過程。休謨說：“凡能激動一個人的任何感情，也總是別人在某種程度內(nèi)所能感覺到的。正像若干條弦線均勻地拉緊在一處以后，一條弦線的運動就傳達到其余條弦線上去。”[2]這也說明，同情是人類普遍具有的、自然的天性。第二種理解則表示一種設(shè)身處地的想象能力，意指對他人情感及其行動的理解和贊同，其過程需要個體經(jīng)歷有意識的反思。亞當·斯密在《道德情操論》的開篇即對“同情”有明確表述。他認為，“同情是人們憑借想象力站在當事人的立場上設(shè)身處地地聯(lián)想所產(chǎn)生的情感，是旁觀者將自己設(shè)想為公正的第三者，并將自己置身于行為當事人的境地進行設(shè)身處地的想象，從而產(chǎn)生與當事人相似的情感反映 ”[3]。這種理解更加關(guān)注于個體自身與他人感同身受并進行反思的想象能力，“通過想象，我們設(shè)身處地地想到自己忍受著所有同樣的痛苦，我們似乎進入了他的軀體，在一定程度上同他像是一個人，因而形成關(guān)于他的感受的某些想法，甚至體會到一些雖然程度較輕，但不是完全不同的感受”[4]。

（二）教育視野下的“同情”之局限性

雖然每個人對“同情”的概念有著不同解釋，但是一致得到認可的是，“同情”作為一種道德情感，不管是對他人不幸或者快樂產(chǎn)生情感上的共鳴，還是個體自身與他人感同身受地聯(lián)想所產(chǎn)生的情感共鳴，其內(nèi)涵本身都顯示出其積極意義和作用。不得不說，正是因為有了“同情” 這種情感的存在，人與人之間的關(guān)系以及整個社會關(guān)系才得以促進。但是，如果把“同情”這種情感延伸到教育領(lǐng)域和教育活動當中來，那么“同情”是否也能發(fā)揮其積極意義呢？答案或許是否定的。教育領(lǐng)域不同于其他領(lǐng)域，教育直面于多樣的、具體的生命個體，它離不開人與人之間的交往，更離不開人與人情感上的互動與交流。教育活動的正常進行涉及到教育者和受教育者雙方，教育者和受教育者如果能在教育活動中產(chǎn)生情感上的共鳴和交流，那么教育就是有溫度的教育，而不是冷冰冰的管理。

蘇霍姆林斯基認為，學校教育的任務(wù)不僅要傳授知識和培養(yǎng)能力，而且要給每個人精神生活以幸福，使每個人都有豐滿的精神世界，能享受勞動創(chuàng)造的歡樂，具有個人的尊嚴感、榮譽感和自豪感，并且使每個人都遵守神圣的、不容爭議的、不可動搖的行為準則。由此可見，教育當中的知識傳授是基礎(chǔ)的一方面，很少能夠觸及到教育活動雙方內(nèi)在的精神世界，而情感上的共鳴和交流才更容易使得教育者和受教育者獲得一種幸福感和滿足感?，F(xiàn)實情況下，不得不承認，雖然“同情”的內(nèi)涵涵蓋了相互理解，強調(diào)設(shè)身處地地換位思考和想象能力可以達到情感上的共鳴。但是在多數(shù)情況下，同情更可能在教育實踐中成為一種單向緯度的情感，它的發(fā)生并不必然在被同情者那里產(chǎn)生回應(yīng)，而同情者本人也并不必然就能真切地理解被同情者的情感。這是因為，“任何一個有靈性的生命，都有著一個具有個性的自我， 對這一自我，他人不可能達到完全等值的理解，而只能認識那些由我們的個性本質(zhì)所共同規(guī)定的方面”[5]。強調(diào)教育活動雙方都是有差異的并且時刻都在發(fā)生變化的個體，教育活動的這種復(fù)雜性也就意味著教育者和受教育者產(chǎn)生情感上的交流和共鳴并不那么容易，甚至比較困難。因此，在教育視野下和教育活動中，“同情”如果未能使得教育者和受教育者產(chǎn)生情感上的共鳴，那么 “同情”就無法發(fā)揮其積極意義，而相對應(yīng)的會顯示出其局限性。

二、教育視野下“同情”的局限性之具體表征

“同情”本身可視為自然天性的情感，也可視為個體對他人產(chǎn)生情感上的共鳴，其表現(xiàn)都是積極的。而“同情”這一情感在教育領(lǐng)域活動中又是不可缺少的，它可以在促進師生關(guān)系的和諧、學生人際關(guān)系的和諧等方面能發(fā)揮其積極的作用。盡管如此，由于教育領(lǐng)域的特殊性和復(fù)雜性，再加上教育活動雙方都是具體的人，這也就造成了教育者和受教育者很難產(chǎn)生情感上的共鳴，這也是“同情”在教育視野下不僅存在且不容忽視的局限性所在。

（一）教育活動中主體間身份地位不平等

“同情”對象上涉及兩個主體，一個是旁觀者，與其相對應(yīng)的是當事人。這兩個個體都是獨立于其他任何個體而存在的，所以不存在有身份的差異和不對等之說。相應(yīng)的，把兩個主體帶入到教育活動中，教育活動涉及到的也是兩個主體，一方是教育者，另一方則是受教育者。就教育活動本身而言，教師和學生存在著身份上的差異，但是不存在身份地位上的不平等。不管是教育者是產(chǎn)生同情的一方，還是受教育者是產(chǎn)生同情的一方，其兩者的身份都應(yīng)該是平等的。但是不得不說的是，這只是理想中的狀態(tài)，如果在具體教育實踐活動當中，教育者和受教育者雙方都能夠?qū)⒆约旱纳矸莸匚环旁谕鹊钠脚_上再進行交流，那么雙方達到情感上的共鳴這種可能性也就存在了。

然而，在現(xiàn)實的具體教育實踐活動之中，不管是教育者還是受教育，在對“同情”這一概念的理解上往往會產(chǎn)生不同程度上的誤解。就教育者而言，往往容易抬高自己的教師身份，將自己的一些主觀期望強加到學生身上，卻忽視了學生的自主性。阿爾諾·格魯恩認為，漠視同情的人往往也是無法和不愿意承認自己痛苦的人， “痛苦和同情是聯(lián)系在一起的，我們體驗痛苦的能力也決定了我們感受情感的能力”[6]。這樣的教育者往往執(zhí)著于自己的權(quán)力地位，堅持自身的完美和博學的形象，否認學生自身的自主性，甚至打著“一切都是為了你好”的旗幟，將自己的愿望強加于對方身上。這使得受教育者總是要在教育者的束縛之下去做什么、不做什么。就受教育者而言，學生可能會出現(xiàn)兩種極端，要么容易把自己當成是教育實踐活動中的最大弱勢群體，覺得教師應(yīng)該理所應(yīng)當為其提供各種服務(wù)和指導(dǎo)，從而依賴于教育者;要么漠視教育者的價值，把自己抬高到比教育者更高的地位，過于相信自己的自主性和獨立性。實際上，不管從教育者還是受教育者的角度出發(fā)，其最大的問題都是沒有把自身和他人放在同等的位置上進行交流，身份地位不平等。既然教育活動中雙方身份地位不對等，無法產(chǎn)生情感上的共鳴也就在意料之中了。

（二）教育活動中主體雙方的體驗存在偏差

舒茨在《社會世界的意義構(gòu)成》中認為，掌握他人的體驗是可能的，但是“‘掌握他人的意義的可能是指他人的體驗被我以如此這般的方式加以解釋，正如他我對自己的體驗加以解釋一般”[7]。那么實際上可以認為，通過他人的行為去理解或解釋他人行為的意義是有可能的，但是這種理解或解釋必須建立在一個基礎(chǔ)之上，即以一種感同身受的方式，把他人的體驗當成自己的體驗，自己和他人在體驗上保持一致，把自己當成他人。“同情”需要個體設(shè)身處地地站在他人的角度換位思考，從而理解他人的體驗，與他人產(chǎn)生共鳴。但是產(chǎn)生這種共鳴的前提就像舒茨說的一樣，那就是做到與他人感同身受，這樣他人的體驗就會與你的體驗保持一致，否則共鳴就無法產(chǎn)生。但是，在現(xiàn)實的教育實踐活動當中，教育者和受教育者雙方相互理解的程度還未達到感同身受，甚至可能在理解上還存在偏差。亞當·斯密認為，“同情與其說是因為看到對方的激情而產(chǎn)生的，不如說是因為看到激發(fā)這種激情的境況而產(chǎn)生的”[8]。他認為，旁觀者之所以能夠產(chǎn)生與當事人相類似的情感，原因在于他想象性地將自身置于當事人產(chǎn)生某類激情的那種情境中，將自己由此產(chǎn)生的情感體驗與當事人進行比較。而這種設(shè)身處地的想象，依賴于旁觀者對當事人的遭遇和所處情境的了解。在休謨看來，如果旁觀者曾經(jīng)有過與當事人相類似的經(jīng)歷，那么他更容易對當事者產(chǎn)生同情。換句話說，教育者和受教育者如果想要做到準確的理解他人的體驗，產(chǎn)生與對方感同身受的情感體驗，不僅僅需要教育者和受教育者設(shè)身處地地想象，還需要依賴對彼此境遇的了解程度，了解的越多，就更容易產(chǎn)生與對方類似的情感?，F(xiàn)實教育實踐活動中的教育者本身是具體的人，并且他所要面對的教育對象并不是單一的，而是多數(shù)存在個體差異的人，受教育者們不管是從個性心理、思想意識、家庭背景等等各個方面都存在著顯著的差異。不僅如此，很多關(guān)于內(nèi)在情感的東西都具有隱藏性，這就導(dǎo)致了教育者對每一位學生境遇做到感同身受存在著各種困難，從而使得教育者很難產(chǎn)生與對方類似的情感。

（三）教育活動中主體雙方的個體差異性明顯

“同情”要個體與他人感同身受，產(chǎn)生與他人類似的情感，從而達到情感上的共鳴。這里面的雙方不存在地位誰高誰低之說，一切的過程都是在平等的基礎(chǔ)上進行。在教育活動中，教育者和受教育者之間的差異性比較明顯，這種明顯體現(xiàn)在年齡上、心理上、身心成熟能力上等方面。教育者不僅要具備一定的知識儲備能力，還要具備能從思想上影響學生、感染學生的能力。因此，教育者能熟練地處理問題，并解決好問題。而受教育者處于身心發(fā)展變化的敏感時期，也處于世界觀、人生觀、價值觀都尚未完全形成的階段，他們無法像教育者或成人那樣擁有處理問題的時期、解決問題的能力。毋庸置疑，在思想意識及情感問題處理方面，受教育者解決問題的方式更多的是趨于感性，而教育者卻是趨于理性。就受教育者而言，他們身心發(fā)展并未到一個成熟穩(wěn)定的時期，他們往往容易感情用事，被自己的情感帶著走，還不能做到像成人那樣做到設(shè)身處地換位思考的能力，所以也就不能準確地理解他人的體驗，最后弄巧成拙，造成不好的結(jié)果。正是因為教育活動中主體雙方的個體明顯存在著差異。教育者和受教育者在教育情境中真正達到情感共鳴的高度難以實現(xiàn)，這不是由外在因素所引發(fā)的，而是教育情境之下無法避免的個體因素使然。

三、教育視野下“同情”的局限性之避免

“同情”在教育視野之下，可以彰顯其積極的作用，但是因為教育情境及教育活動的特殊性，所以“同情”在教育視野下存在著局限性。這種局限性基本上跟教育活動中的主體相關(guān)，但也可以通過合理的方式去改善。所以，怎樣避免這種局限性，更大程度上發(fā)揮“同情”在教育當中的積極作用才是最終需要關(guān)注的問題。

（一）教育者要自覺摒棄“自我中心”的思維

馬丁·布伯在《我與你》中說過這樣的一段話：“教育的目的是曉喻后人如何讓精神充盈人生，如何與你相遇。教育要隨時準備為人而轉(zhuǎn)成‘你，向他們敞開‘你之世界……要反復(fù)不斷地親近他們、打動他們?！盵9]這里的我與你都是以平等的姿態(tài)在進行交流，絕對不是以任何一方高于另一方的姿態(tài)展現(xiàn)的?；谶@些理解，在教育情境和活動之中，教育者與受教育者也應(yīng)當是相互尊重、共同成長的狀態(tài)，任何居高臨下，以自我為中心的姿態(tài)都與真正的教育目的不相符合。雖然不可置疑的是，學生自身的心智和思想尚未發(fā)展到完全成熟的階段，對于教育情境或活動之中的一些事件無法形成自己的獨立判斷和解決問題的能力，尤其在教育者和學生共同處于一個教育情境或事件之中時，教育者怎么做會引導(dǎo)學生自身的行為判斷，學生一般往往習慣于去依靠和模仿身邊親近的人，也就是教育者，去對事件和具體情境做出自己的反應(yīng)。這不能代表教育者就能夠以自我為中心，去習慣于無意識的按照自己的思維去判斷并做出符合自己的行動，并要求學生也以跟他們同樣的思維方式去思考，以使學生與自己達到一致。這樣的后果就是教育者在打著‘為了你好的虛假旗幟，事實上卻以自我為中心，把自己的主觀意愿強加到他人身上的舉動。然而這種舉動的代價就是不僅僅忽視了學生作為同等主體存在的可能性，與此同時還會把學生自身存在的獨立性和自主性完全扼殺在搖籃里。因此，在教育情境之中，教育者在與學生相處時，應(yīng)首先端正自己的立場，主動摒棄“自我中心”的思維，以一個平等的姿態(tài)面對學生，不要把自己的思想和主觀意愿強加給學生，更不能代替學生去對一件事或情境進行判斷。

（二）教育者應(yīng)當融入學生的精神世界

要想教育者和學生產(chǎn)生情感上的共鳴，就必須彼此能接納對方進入自己的精神世界，只有雙方能觸碰到對方的精神世界并相互交流，情感上的共鳴才能得以實現(xiàn)。雅思貝爾斯在《什么是教育中》說過：“教育是人與人之間靈肉交流的活動?！盵10] 教育活動并不單單是傳授知識，真正的教育就像是雅思貝爾斯所言，應(yīng)該是教育者和受教育者身體和靈魂之間進行交流的活動，靈魂的交流也就是前面所說的精神世界的交流。顯然，教育活動之中，學生所處的環(huán)境是在學校里面，那么教育者這時候就應(yīng)該承擔起學生父母的角色，給予學生以關(guān)愛。要想親近學生的精神世界并不容易，因為學生是具體的處于不斷變化之中的人，他們有著自己的一些想法和意識，并不會輕易地對其他人產(chǎn)生信任。教育者必須意識到要給予學生源源不斷的愛，需要主動地去親近他們、愛護他們。學生如果感受到教育者發(fā)自內(nèi)心地對他的愛護，當然也會相應(yīng)的給予回應(yīng)，最后也會樂意敞開自己的心扉，愿意讓教育者走進他們的心靈世界。任何人都會對自己親近的人放松警惕，對陌生不熟悉的人懷有戒備之心，學生更是如此，關(guān)鍵是雙方之間是否有真誠的愛作為橋梁。由于教育者和學生之間年齡、身心成熟程度存在著明顯的差異，要想學生主動親近教育者的精神世界對他們來說比較苛刻，所以教育者主動親近學生顯得更為容易一些。有愛作為前提，學生能感覺到自己處于一個比較溫暖、友善的環(huán)境之中，而不是冷冰冰、毫無人情味的環(huán)境，那么教育者就能充分了解到學生真正的所思、所想，能貼切地理解學生自身的體驗，最后達到情感上的共鳴。

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（責任編輯：劉爽）

Abstract： Sympathy is one of the most important emotions， which can greatly promote the harmony of interpersonal relationships in educational activities. Based on the fact that the status of the main bodies of educational activities is unequal， there are deviations in mutual understanding and obvious differences between the two sides， this paper holds that it is difficult to achieve emotional resonance between educators and students， which is the limitation of “sympathy” in the perspective of education. Finally， the paper discusses how to play the role of “sympathy” in education to promote the individual development.

Key words： ?sympathy;educational vision