“多重性、多元化”教師角色轉(zhuǎn)換在現(xiàn)代有效課堂教學(xué)中的研究探討

諸昌武 謝承佳 左志芳

摘要：本文以高職院?！坝行дn堂”教學(xué)開展為前提，針對目前多樣化的教學(xué)形式和多種的生源類型，從教師主體出發(fā)，探討施教者如何在信息化飛速發(fā)展的社會背景下，就教師從知識傳授者向?qū)W習(xí)、發(fā)展促進(jìn)者等“多重性、多元化”的角色維度轉(zhuǎn)變進(jìn)行研究，以期教師在個(gè)人素質(zhì)的提升和教育教學(xué)水平提高等方面達(dá)到共贏。

關(guān)鍵詞：角色轉(zhuǎn)換；有效課堂；多重性；多元化

中圖分類號：G451.6 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2019）25-0219-02

國家教育部、財(cái)政部聯(lián)合印發(fā)的《關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃（2017—2020年）意見》中明確要求[1]，教師要根據(jù)自身特點(diǎn)和不同的教學(xué)對象，設(shè)計(jì)適合個(gè)人素質(zhì)提高的發(fā)展路線，有針對性和實(shí)效性地在師德培養(yǎng)、工匠精神傳遞、“雙創(chuàng)”教育和信息化教育素質(zhì)等多方面提升個(gè)人能力。教師作為課堂的有機(jī)構(gòu)成部分，是課程的創(chuàng)造者和課堂的主持者，區(qū)別于學(xué)生的主體地位，教師的主體地位和價(jià)值體現(xiàn)在通過課堂教學(xué)將目標(biāo)和任務(wù)具體布置實(shí)施，在教育教學(xué)理論實(shí)施和學(xué)生具體活動開展之間架設(shè)一座橋梁，確保課堂“教與學(xué)”有效地銜接起來。

一、現(xiàn)狀及存在問題

目前，高等職業(yè)院校的教師正面臨著角色轉(zhuǎn)換，原因是多方面的，既有國家政策的要求，也結(jié)合了高職院校發(fā)展特征和內(nèi)在因素。在經(jīng)歷了多輪的教學(xué)評估和教學(xué)改革之后，高職院校在專業(yè)建設(shè)和課程建設(shè)等多方面均遇到發(fā)展的瓶頸。以課程建設(shè)為例，不同專業(yè)的相同課程、相近課程，在課程標(biāo)準(zhǔn)制定、教材選用和施教方式等方面仍然是圍繞一個(gè)固定模板而展開。高等職業(yè)教育的教學(xué)模式受到傳統(tǒng)模式的束縛，存在一定的局限性，主要存在以下幾個(gè)原因。

1.伴隨著網(wǎng)絡(luò)教學(xué)的飛速發(fā)展，學(xué)生獲取知識的途徑不再局限于課堂書本教學(xué)，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變促使教師應(yīng)思考如何從傳授課堂知識向引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變。教師作為學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者[2]、參與者、合作者，應(yīng)充分利用網(wǎng)絡(luò)信息化的知識變現(xiàn)形式，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會利用有效信息，而不是被動機(jī)械式獲取知識。但現(xiàn)實(shí)中，課堂教學(xué)的互動性，卻是網(wǎng)絡(luò)信息化教學(xué)無法比擬的，如何將二者有效結(jié)合在一起，通過有效課堂的構(gòu)建，增強(qiáng)師生之間、同學(xué)之間的交流溝通，形成一種良好的交往互動、合作學(xué)習(xí)的機(jī)制，是亟待解決的首要問題。

2.伴隨著生源的多樣化，教師必須合理豐富教學(xué)形式，由教學(xué)支配者向組織者進(jìn)行轉(zhuǎn)變。當(dāng)下高等職院校生源類型多，以相同教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)面向基礎(chǔ)不同的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)，顯然無法提升學(xué)生的能力水平。教師要達(dá)到良好的教學(xué)效果，必須根據(jù)學(xué)生的智力類型、學(xué)習(xí)風(fēng)格等針對不同群體，采用不同方法，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望，幫助學(xué)生設(shè)計(jì)正確的學(xué)習(xí)路線，選擇適合自己的學(xué)習(xí)方法，培養(yǎng)他們探究新知、解決問題的欲望，使學(xué)生的思維更加活躍。

3.伴隨著工業(yè)和經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展，“互聯(lián)網(wǎng)+”和“工業(yè)4.0”帶來的科技日新月異的進(jìn)步，使得書本內(nèi)容更新速度已不能及時(shí)跟上時(shí)代發(fā)展的節(jié)奏，教師不能局限于書本的靜態(tài)知識，這就要求教師必須由“經(jīng)驗(yàn)型”向“發(fā)展型”和“研究型”轉(zhuǎn)變，以研究者的眼光審視和分析教學(xué)中出現(xiàn)的各種動態(tài)問題，從觀念上創(chuàng)新教育教學(xué)方式。

二、高職“有效課堂教育”對教師提出的新要求

早在19世紀(jì)50年代，德國職業(yè)教育模式中就指出[3]，課程改革必須結(jié)合教師真實(shí)的“教學(xué)場景”，才能更具有現(xiàn)實(shí)操作的可能性，教師也應(yīng)該融入全課程的體系改革中，確保課堂教學(xué)的有效延續(xù)。這對教師提出的角色要求不僅僅只是課堂教學(xué)的承擔(dān)者，更要在不同個(gè)體場景間充當(dāng)教育的開發(fā)者和研究者。

課堂教學(xué)作為學(xué)校教學(xué)的主要承擔(dān)載體，不僅僅只依靠課上的45分鐘，教師應(yīng)思考如何通過自身的角色轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮獨(dú)立性和創(chuàng)造性，拓寬、延伸有效課堂的時(shí)間和空間，讓課堂教學(xué)組織形式個(gè)性化更為鮮明。教學(xué)的最終目的是激發(fā)學(xué)生興趣，發(fā)掘?qū)W生的內(nèi)在潛力，培養(yǎng)學(xué)生主動進(jìn)行“探究式學(xué)習(xí)”和“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”，課堂有效性的延續(xù)有助于促使學(xué)生得到最佳的發(fā)展，并培養(yǎng)學(xué)生終生學(xué)習(xí)的能力。

三、“多重性、多元化”教師角色轉(zhuǎn)換

從美國施瓦布的“教師應(yīng)該成為課堂探究者”的呼吁，到德國“課程過程的教師中心組織模式”所倡導(dǎo)的教師應(yīng)該“不斷成為主體”的思想，都詮釋了在現(xiàn)代有效課堂教學(xué)中，教師角色轉(zhuǎn)換的客觀必要性[4]。

在創(chuàng)新教育的引領(lǐng)下，教師要順應(yīng)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的要求，不僅是傳授知識，更要培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和科學(xué)的思維方式。在課堂教學(xué)實(shí)施過程中創(chuàng)新性不夠，單獨(dú)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用，而忽視了自身的角色轉(zhuǎn)換，使得理論教學(xué)和學(xué)生“受—知”之間缺少了一個(gè)貫通的教學(xué)環(huán)節(jié)，課堂教學(xué)便會變得空洞乏味。因此教師必須明確如何提高學(xué)生興趣、發(fā)揮課堂有效性。網(wǎng)絡(luò)課程“碎片化、顆粒化”的特征是對課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充。所謂“多重性、多元化”，即要善于打破學(xué)科與學(xué)科的界限，加強(qiáng)學(xué)科與生產(chǎn)實(shí)際、與社會之間的溝通，盡可能挖掘?qū)W科內(nèi)部的各種聯(lián)系，以及學(xué)科知識與相關(guān)學(xué)科、與實(shí)踐間的聯(lián)系，要擁有一個(gè)彈性的教學(xué)時(shí)間與空間，保障課堂教學(xué)開展的延續(xù)性、即時(shí)性和靈活性。

新時(shí)代的教師，更要能夠合理引導(dǎo)學(xué)生，針對教學(xué)的需求，結(jié)合學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展規(guī)律，將教師與單個(gè)學(xué)生的思維和智慧能被班級甚至涉及的整個(gè)群體所共享，要將理論以實(shí)際的事例形式融入課堂教學(xué)中，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律上由淺入深。同時(shí)，要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，引導(dǎo)學(xué)生綜合運(yùn)用學(xué)科知識分析解決實(shí)際問題，培養(yǎng)學(xué)生靈活多變、創(chuàng)造性解決問題的能力，改善教育方式。教師有計(jì)劃、有針對性參加相關(guān)培訓(xùn)，通過學(xué)校與學(xué)校、學(xué)校與企業(yè)間相互交流走訪，開闊視野，通過集中論證，歸納總結(jié)教師應(yīng)如何通過“多重性、多元化”角色轉(zhuǎn)換，適應(yīng)現(xiàn)代有效課堂教學(xué)的要求。

人才培養(yǎng)目標(biāo)要求教師要積極和行業(yè)企業(yè)對接，及時(shí)將最新行業(yè)企業(yè)動態(tài)融入教學(xué)，做到相近學(xué)科知識的交叉滲透的“多元化”[5]，教師應(yīng)努力提高自己的綜合能力和跨學(xué)科能力，這樣才能在各個(gè)學(xué)科領(lǐng)域中將課本內(nèi)容與生活經(jīng)驗(yàn)常識結(jié)合起來。高職生源多樣化，學(xué)生間個(gè)體差異大且水平層次不齊，單一的教學(xué)模式已不適應(yīng)人才的培養(yǎng)和學(xué)生的發(fā)展，這就必須通過教師在實(shí)際課堂教學(xué)中的掌控和具體實(shí)施來加以協(xié)調(diào)[6]，尊重學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。培養(yǎng)適應(yīng)強(qiáng)的復(fù)合型人才，教師自身也必須加強(qiáng)自我角色的轉(zhuǎn)換以適應(yīng)日益變化的教學(xué)改革的要求。

從傳統(tǒng)的課堂走出去，才走回課堂，這些都要求教師必須緊跟當(dāng)前的形勢并加快角色的轉(zhuǎn)換，充分發(fā)揮教師個(gè)體在課堂教學(xué)主體作用，將學(xué)生的知識認(rèn)知方式從死板的記憶向自主發(fā)現(xiàn)探究方向發(fā)展，以充分調(diào)動學(xué)生的綜合理解能力和綜合學(xué)習(xí)能力為主線，將被動式的課堂教學(xué)方式，朝著研究式的方向發(fā)展，強(qiáng)化學(xué)生的綜合思維和創(chuàng)造能力，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力強(qiáng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。

四、結(jié)論

教師必須以“多重性、多元化”的角色轉(zhuǎn)變來不斷地要求、提升自我，這是時(shí)代發(fā)展的要求，也是教師專業(yè)化的必然趨勢，正視這一發(fā)展中面臨的實(shí)際問題，加以總結(jié)，以求全責(zé)備、追求卓越的心理對課堂教學(xué)的實(shí)施進(jìn)行思考。立足教師，以教師自身發(fā)展為基礎(chǔ)，切實(shí)提高了高職教師的創(chuàng)新能力和思維能力，提升了教師的業(yè)務(wù)水平，使教師真正受益。于教學(xué)而言，教師角色“多重性、多元化”的轉(zhuǎn)變，也會激發(fā)學(xué)生的興趣，確保課堂教學(xué)的有序延伸，人才培養(yǎng)落到實(shí)效。

參考文獻(xiàn)：

[1]于志晶，等.“十二五”以來我國職業(yè)教育重大政策舉措評估報(bào)告[J].職業(yè)技術(shù)教育，2017，（12）：10-23.

[2]劉運(yùn)華，常波.行動導(dǎo)向教學(xué)視角下高職教師角色研究[J].淮南職業(yè)技術(shù)學(xué)院學(xué)報(bào)，2018，（3）：83-84.

[3]管輝.德國職業(yè)學(xué)校教師專業(yè)發(fā)展保障機(jī)制研究[D].桂林：廣西師范大學(xué)，2015，（3）.

[4]孫翠香.我國職教教師培訓(xùn)：現(xiàn)狀、問題及改進(jìn)策略[J].職教論壇，2013，（35）：4-9.

[5]安瑞霞，代建軍.教學(xué)個(gè)性的塑造[J].教育教學(xué)研究，2013，（2）：67-71.

[6]李曉.“診改”制度視角下高職教師的角色轉(zhuǎn)換[J].中國高教研究，2017，（2）：100-103.