□ 姚 巖

一、研究背景

通過加快推進(jìn)城市化進(jìn)程促進(jìn)現(xiàn)代化建設(shè)已成為中國社會的廣泛共識。城市化是指推動人的生產(chǎn)方式和生活方式從農(nóng)村社區(qū)向城市社區(qū)轉(zhuǎn)換的過程。城市空間擴(kuò)展和數(shù)量增加需要農(nóng)村提供大量土地，在此過程中，便會產(chǎn)生一批部分或完全失去農(nóng)用土地所有權(quán)或經(jīng)營權(quán)的人口，簡稱“失地農(nóng)民”。失地農(nóng)民家長對子女的教育不僅關(guān)乎其自身，同樣是我國社會變遷在教育領(lǐng)域的反映。目前，對失地農(nóng)民相關(guān)研究中，文化適應(yīng)和身份認(rèn)同研究較多。相對而言，失地農(nóng)民家庭教育研究數(shù)量較少，且現(xiàn)有研究基于家長“素質(zhì)缺陷”，強(qiáng)調(diào)他們對子女教育內(nèi)容與方法的非科學(xué)性，認(rèn)為該群體雖然經(jīng)歷了身份上的轉(zhuǎn)變，但對于子女教育的觀念和思想還比較傳統(tǒng)。[1]這表現(xiàn)在家長對子女教育期望與內(nèi)容的實用性與功利性、教育時間和經(jīng)濟(jì)投入的有限性、教育方式的單一性與非民主性、教育信息獲取的被動性與依賴性等方面。[2]土地保障的喪失及教育投資風(fēng)險的加大使得失地農(nóng)民對子女輟學(xué)的容忍度提升。[3]表面看來，失地農(nóng)民家庭教育困境是家長自身素質(zhì)和家庭經(jīng)濟(jì)條件不利導(dǎo)致的，但深層次上，該群體的被動城市化及中國歷史上城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)造成的深遠(yuǎn)影響才是問題的根本所在。[2]

已有研究為我們了解失地農(nóng)民家庭教育提供了有價值的觀點(diǎn)和視角，但個體與社會結(jié)構(gòu)之間的互動如何影響該群體教育觀念與行為的研究仍存在不足，畢竟個體的認(rèn)知并非完全受制于社會結(jié)構(gòu)，他們對社會結(jié)構(gòu)也有一套自身的理解與解釋，并據(jù)此行動。在強(qiáng)調(diào)絕對社會結(jié)構(gòu)的客觀主義和強(qiáng)調(diào)絕對能動性的主觀主義的視角之外，布迪厄提出了生成結(jié)構(gòu)主義的研究路徑，他認(rèn)為生活在社會空間中的行動者是由特定的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來確定其社會位置的，行動者憑借各自擁有的特定資本和習(xí)慣，在一定的社會場域中生活，在一定社會制約條件的客觀環(huán)境和結(jié)構(gòu)中，不斷地同時創(chuàng)造和建構(gòu)自身以及生活在其中的社會[4]，因此社會結(jié)構(gòu)和心態(tài)結(jié)構(gòu)之間表現(xiàn)為一種辯證關(guān)系，一方面，心態(tài)結(jié)構(gòu)對應(yīng)社會結(jié)構(gòu)，另一方面，心態(tài)結(jié)構(gòu)同時對社會結(jié)構(gòu)發(fā)揮著維持和改造的作用，從而建構(gòu)了社會現(xiàn)實[5]。

因此，如果過于強(qiáng)調(diào)宏觀社會結(jié)構(gòu)的限制性影響，研究就可能有失偏頗，從而無法揭示出該群體家庭教育觀念與實踐的全貌及其建構(gòu)的過程機(jī)制。因此，本文采用質(zhì)性研究的方法，基于生成結(jié)構(gòu)主義的視角，以山東省某縣級市失地農(nóng)民為例，揭示其家庭教育觀念、策略及形成機(jī)制，從而增進(jìn)我們關(guān)于該群體教育狀況的理解與認(rèn)識。

二、研究對象、方法及過程

本研究選擇位于山東省西南部縣級T市某城郊的X村為研究對象。20世紀(jì)80年代起，X村村民們無須離土便能就近在土地之外尋求新的生存之道，整個村莊很早便呈現(xiàn)出半農(nóng)半工的特點(diǎn)。2007年，T市開始進(jìn)行“舊城改造”，2010年，X村迎來期盼已久的拆遷，村民完全失去土地，2014年，村民回遷至由開發(fā)商為他們統(tǒng)一開發(fā)的“大同天下”小區(qū)居住。

本研究采用質(zhì)性研究的研究方法分別于2018年2月和8月對4戶家庭進(jìn)行了研究，家庭情況具體見表1。數(shù)據(jù)搜集方法采用深度訪談法①和參與式觀察②。

表1 X村訪談對象基本情況

深度訪談的對象為阿偉一家、阿宏一家、阿英和阿月，共計9名被訪者。由于訪談次數(shù)安排較少，僅進(jìn)行了兩次，為彌補(bǔ)這一缺陷，研究者在征求被訪者同意后，延長了每一次的訪談時間?？傮w而言，家長訪談時間較長，每次為2—3個小時，孩子訪談時間較短，每次大約為1個小時。每次訪談，研究者以引導(dǎo)性問題開始，在征得被訪者同意后對其回答進(jìn)行了錄音，并及時錄下被訪者的語氣、神態(tài)等非言語表達(dá)。

深度訪談之外，研究者對阿偉、阿宏、阿星三戶家庭中家長與子女的具體互動情況進(jìn)行了參與式觀察，并在觀察結(jié)束后立即進(jìn)行了資料整理。除此之外，研究者在2018年8月參觀了研究對象回遷的小區(qū)及子女入學(xué)的學(xué)校，拍攝了相關(guān)照片，為理解家長的教育觀念和實踐提供了重要參考。

材料搜集完畢后，研究者撰寫了對研究資料的分析筆記，通過與同行交流、文獻(xiàn)閱讀確立了研究的分析框架——布迪厄生成結(jié)構(gòu)主義及研究的兩大分析維度——失地農(nóng)民家長教育觀念、實踐的創(chuàng)新性與結(jié)構(gòu)限制性。在此基礎(chǔ)上，研究者通過進(jìn)一步的編碼確立了家庭教育期望、教育投資、親子互動、親師互動、家長教育素養(yǎng)等重點(diǎn)分析主題。

三、研究發(fā)現(xiàn)

研究發(fā)現(xiàn)，隨著現(xiàn)代化的教育不斷生根發(fā)芽，失地農(nóng)民家長關(guān)于子女教育觀念與策略的現(xiàn)代化色彩也不斷增加。這種教育建構(gòu)是失地農(nóng)民家長利用現(xiàn)代化與城市化背景下積累的家庭經(jīng)濟(jì)資本與文化資本開展的教育實踐，但城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)限制帶來的傳統(tǒng)文化慣習(xí)對該群體的教育建構(gòu)依舊發(fā)揮作用，表現(xiàn)在以下幾個方面。

1.家庭教育觀念

(1)重視教育并肯定教育的發(fā)展功能。在年輕的失地農(nóng)民家長看來，其父輩群體不重視子女的教育，很容易因各種原因放棄對子女的教育支持?，F(xiàn)如今，年輕家長不僅肯定教育的社會流動功能，更強(qiáng)調(diào)教育與個體發(fā)展之間的關(guān)系。在他們看來，城市生活表征“尊貴”，鄉(xiāng)土社會則代表“落后”；與此相應(yīng)，城里人“素質(zhì)高”，農(nóng)村人則“低人一等”。教育可以開闊子女眼界，提高素質(zhì)，幫助他們擺脫“落后”“低素質(zhì)”等標(biāo)簽，成為“有素質(zhì)”的城市人。

(2)對子女持有較高的教育期望。年輕家長對子女有著很高的教育期待。當(dāng)被問及希望孩子上到哪個階段時，有家長毫不猶豫地表示“能上到哪里就供到哪里，能上到研究生，再出國更好”(阿紅)，即使孩子目前成績并非優(yōu)秀，阿英還是“希望孩子上完大學(xué)”，其中一位家長理所當(dāng)然地認(rèn)為孩子要上研究生，因為“現(xiàn)在這已經(jīng)很普遍了”(阿芳)。

2.家庭教育策略

(1)教育投資不斷增加且內(nèi)容全面。老一輩農(nóng)村家長認(rèn)為“孩子上好上孬是他們自己的事情”(阿紅)，很少考慮家庭教育環(huán)境與氛圍的創(chuàng)設(shè)。如今，年輕的失地農(nóng)民家長非常重視孩子的教育問題，對孩子的教育投資不斷增加且內(nèi)容愈加全面。時間方面，為保障對孩子的教育，媽媽們或選擇相對靈活的工作或放棄工作專心教子，以便給孩子提供更好的教育環(huán)境。環(huán)境方面，家長重視教育物質(zhì)條件的配置，反對老一輩家長“孩子在哪里寫字都無所謂”的觀點(diǎn)，希望在新居“給孩子創(chuàng)造個性空間，讓他有想寫字的氛圍，不要既有電視的聲音，又有大家說話的聲音，必須讓他在房間里，有種最基本的學(xué)習(xí)欲望”(阿月)，竭力在孩子的房間中配置空調(diào)、電腦與書櫥，購買U盤、小黑板等學(xué)習(xí)資源。

家長們也非常注重課外班的投資，除學(xué)科補(bǔ)習(xí)外，堅信孩子“多才多藝”很重要，因此，藝術(shù)、體育等相關(guān)投資也日漸增加。阿紅給女兒報了暑期的乒乓球班，給兒子報了籃球班。阿芳的兒子在初中時學(xué)了游泳，高中學(xué)了跆拳道。阿月的孩子盡管年齡小，但也已規(guī)劃好孩子未來的特長學(xué)習(xí)計劃。

(2)親子互動漸趨民主、平等?！皞鹘y(tǒng)觀念、勞動分工模式及有限的生計資本使得農(nóng)村呈現(xiàn)出非常典型的男孩優(yōu)先的教育模式，從而使女性遭遇多重不平等，陷入多元貧困中”[6]。性別教育不平等在被訪談家長年少時出現(xiàn)過，但對于下一代的教育，他們明顯公平得多。兒女兼?zhèn)涞募彝ィ议L對子女的教育一視同仁，表現(xiàn)出同等的期望，對子女的教育投資主要基于學(xué)業(yè)成績，而非性別因素，小雨便坦誠父母為自己補(bǔ)習(xí)花的錢遠(yuǎn)比弟弟多?！昂⒆涌荚嚳疾缓脮ご?，頑皮會挨打，甚至父母心情不好的時候孩子們也會被打一頓。”這是阿芳、阿紅兩位家長在談及過去與子女互動狀況時頻繁提到的一句話，由此我們可以判斷早期階段，失地農(nóng)民家長與子女的互動多為暴力型。現(xiàn)如今，親子之間的互動不斷趨于民主：作為“技術(shù)達(dá)人”的孩子興致勃勃地當(dāng)起了父母的小老師，帶領(lǐng)家長進(jìn)入新的“技術(shù)化社會”；當(dāng)代際之間產(chǎn)生分歧時，家長也很少采用暴力手段強(qiáng)迫孩子屈從，更愿意與孩子協(xié)商解決，當(dāng)孩子認(rèn)為父輩做法不妥時，也敢于提出自己的異議。比如說面對孩子考試退步了：

阿紅：我問她這次需要我跟你老師聊聊嗎？她說別聊了。我問那你有數(shù)啊，她說她有數(shù)。我會征求她的意見，因為她現(xiàn)在青春期，什么都懂，你要是問了，老師再問她，顯得她難堪不好看，所以先問她。

(3)家長主動提升自我教育。年輕家長深知家長教育素養(yǎng)對子女教育發(fā)展的重要性，因此積極主動利用各種機(jī)會不斷提升自身的教育素養(yǎng)，以便更好地參與到子女教育中。例如，失地農(nóng)民家長竭力抓住每一次學(xué)校家長會的契機(jī)，了解周遭家長尤其是城市家長教育的成功經(jīng)驗，并在此基礎(chǔ)上反思自己的教育觀念與策略。另外，為爭取生源，周圍大大小小的教育培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間開展激烈的教育營銷，其中一些機(jī)構(gòu)為家長免費(fèi)提供試聽課程，阿紅、阿英也常常利用這種機(jī)會增加對科學(xué)家庭教育方法的了解，認(rèn)識到兒童記憶的特點(diǎn)和家長教育榜樣的重要性，盡管有時候這種了解不具有系統(tǒng)性。

除此之外，失地農(nóng)民的大家族里不乏有人成功“鯉魚躍龍門”，這類人群在某種程度上代表了先進(jìn)的現(xiàn)代城市文化，成為新生代失地農(nóng)民家長反思并調(diào)整自身教育觀念與策略的重要參照。例如，阿芳便是受其姐姐對外甥女教育影響，決定讓孩子學(xué)習(xí)游泳和跆拳道。一些家長還有不少城里的朋友或同事，在教育孩子上“可懂了”“說的一套一套的”，他們便抓住機(jī)會向這些朋友拜“師”學(xué)“藝”。阿紅便從一位朋友那里知道可以從市圖書館借書，提升孩子的課外閱讀量；阿芳在與一位城市同事交流以后，開始嘗試用兒童教育心理學(xué)的知識與兒子打交道，改變了之前對兒子教育束手無策的局面。

阿芳：我一個同事教育孩子很有一套，我跟她交流挺多的，從她身上受益匪淺，從小朋上初二開始，我跟她學(xué)，那是個起點(diǎn)……再加上廠里很多好學(xué)生家長，我跟他們交流，用到我身上，再用到小朋身上，基本上慢慢使勁。

(4)親師互動重視有余而實踐不足。認(rèn)知層面，失地農(nóng)民家長重視親師互動，認(rèn)為此類溝通能夠帶來孩子的改變。當(dāng)被問及“你是否認(rèn)為跟老師聯(lián)系有益？”時，阿英幾乎是毫不猶豫地表達(dá)對家校合作的肯定：我也見老師在微信上跟家長溝通小孩的變化什么的。她們在肯定教師教育效果的同時經(jīng)常貶低自身，認(rèn)為自己不懂教育。

實踐層面，盡管深知親師互動的種種益處，但是實際互動次數(shù)卻寥寥。阿英始終強(qiáng)調(diào)自己“不好意思聯(lián)系老師”，也從來不敢主動聯(lián)系老師。在被問到“為什么不大跟老師交流”時，她將其歸結(jié)為性格問題，認(rèn)為自己不會說話。阿芳也有相似的經(jīng)歷，害怕某些老師背后看不起自己：就覺著小孩成績差，你怎么好意思跟老師交流？要是好老師還行，要是不好的老師，掛了電話，說“你看你孩子學(xué)習(xí)差得要命，你交流嘛交流”，咱害怕人家這樣說。孩子學(xué)業(yè)上的成功可以幫助家長克服交往膽怯，阿紅女兒成績不錯，她與孩子老師之間的互動次數(shù)便比較多，互動過程中也很少感到局促。

3.家長教育觀念與策略的建構(gòu)機(jī)制

在生成結(jié)構(gòu)主義中，布迪厄提出了場域、慣習(xí)等概念：場域是指微觀的社會空間，具有競爭性和動態(tài)性，競爭性是指“行動者依據(jù)他們各自所占據(jù)的位置進(jìn)行著爭奪,以求改變或力圖維持其空間的范圍和形式”[7]，也是這種競爭使得場域處于不斷變化與調(diào)試中，從而表現(xiàn)出動態(tài)性的特點(diǎn)；慣習(xí)則是“持久的、可轉(zhuǎn)換的潛在行為傾向系統(tǒng)”[8]，體現(xiàn)了客觀社會結(jié)構(gòu)與行動者能動性的雙重影響。場域、慣習(xí)與資本是實踐產(chǎn)生的基礎(chǔ)，“具備慣習(xí)和資本的行動者在一個場域中的活動構(gòu)成了實踐”[9]。行動者由特定的社會關(guān)系網(wǎng)絡(luò)來確定其社會位置，憑借各自擁有的特定資本和習(xí)慣，在一定的社會制約條件的客觀環(huán)境和結(jié)構(gòu)中，不斷地同時創(chuàng)造和建構(gòu)自身以及生活在其中的社會[10]。

教育策略亦屬于教育實踐范疇，失地農(nóng)民家庭的教育實踐便是在教育場域中，該群體借由各種資本，依托慣習(xí)開展的實踐。

(1)城市化增強(qiáng)教育場域的競爭性與失地農(nóng)民家長的教育期望。教育場域原本因教育的選拔與流動功能具有較強(qiáng)的競爭性，不同群體圍繞優(yōu)質(zhì)教育資源開展?fàn)帄Z。對于失地農(nóng)民群體而言，城市化進(jìn)一步增強(qiáng)了教育場域的競爭性，提升了他們對子女教育的重視程度?！霸诂F(xiàn)代化不斷加劇的過程中，農(nóng)村城市化已成為必然趨勢，農(nóng)村教育的發(fā)展不可能徹底排斥奔涌來襲的城市化浪潮”[11]。教育的城市化取向意味著家長將離開農(nóng)村、進(jìn)入城市生活視為子女教育的目標(biāo)，這一目標(biāo)在拆遷失地的助推下已基本實現(xiàn)，但家長和孩子兩代人所面臨的生存境遇卻發(fā)生了很大變化。

在這些家長年輕的時候，他們“進(jìn)可攻，退可守”，當(dāng)在城市里生存不下去時還可以選擇回家種地，城市化的擴(kuò)張導(dǎo)致鄉(xiāng)村生活空間被不斷壓縮、消解，城市將成為他們子女未來的棲息地，如若在教育中被淘汰，其子女將“連種地的地方都找不到”。唯有接受教育，他們的后代才可能在城市立足。也正是因為如此，他們才尤為重視子女教育。

阿紅:我想要我的孩子好！現(xiàn)在這個社會肚子里沒東西，根本跟不上時代。我和她爸不行，我偏科沒考上，我的同學(xué)考上的都很好，做的工作都很好。有一個同學(xué)沒有考上一中，但是考上了護(hù)士，現(xiàn)在一個月好幾千。她爸不讓我干活，干的話也就一個月一兩千，賺到兩千是非常非常好的了，還需要出力，根本不可能像別人輕巧。

(2)資本積累帶來失地農(nóng)民家庭教育投資增加和教育素養(yǎng)提升。20世紀(jì)80年代起，中國掀起農(nóng)村現(xiàn)代化的改革浪潮，政治、經(jīng)濟(jì)與文化領(lǐng)域的變革在提升家長教育素養(yǎng)的同時，也使得年輕一代失地農(nóng)民家庭的經(jīng)濟(jì)資本與文化資本積累情況遠(yuǎn)優(yōu)于其父輩，最終有助于家庭教育投資的增加。

1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》提出要有步驟實行九年義務(wù)教育，山東省在20世紀(jì)末完成普九任務(wù)。文中被訪談的失地農(nóng)民家長全部接受了初中教育，尊師重教的觀念內(nèi)化為他們的教育價值觀，這些家長也無一例外地重視子女教育問題。當(dāng)研究者提出“為什么這么重視孩子教育”時，他們感到詫異：這個問題還要問嗎？肯定都重視教育啊(阿月)。受教育程度提升了他們參與子女教育的能力，與父輩相比，他們能更好地輔佐孩子的學(xué)業(yè)功課，配合學(xué)校要求。

20世紀(jì)80年代的計劃生育政策廣泛宣傳“生男生女都一樣”“少生、優(yōu)生、幸福一生”，推進(jìn)了家庭結(jié)構(gòu)的核心化與民主化，消解了農(nóng)村“重男輕女”“父為子綱”等傳統(tǒng)價值觀，一定程度上推動了親子互動的民主化。

年輕的失地農(nóng)民家長利用城郊位置優(yōu)勢，或前往城市打零工，或自主創(chuàng)業(yè)，拓展了家庭增收途徑，增強(qiáng)了教育投資能力，也為他們提供了與城市文明接觸的機(jī)會，使得現(xiàn)代教育觀念從外界進(jìn)入鄉(xiāng)村并不斷蔓延，家長教育素養(yǎng)也因之得到提升。

(3)傳統(tǒng)文化制約失地農(nóng)民家長現(xiàn)代性教育的建構(gòu)。對于失地農(nóng)民而言，現(xiàn)代化、城市化的推進(jìn)增強(qiáng)了他們關(guān)于子女教育的現(xiàn)代化色彩，但是城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)使得這種現(xiàn)代性并非是全方位地嵌入個體精神文化中，而是以枝節(jié)性、片段式和萌芽化的形態(tài)作用于個體的生活，從而使這種教育建構(gòu)表現(xiàn)出一定的傳統(tǒng)性制約。傳統(tǒng)文化在失地農(nóng)民教育建構(gòu)中的制約作用主要表現(xiàn)為以下方面：家庭教育分工明顯受到“男主外，女主內(nèi)”思想的影響，表現(xiàn)出“男退女進(jìn)”的特征，父親很少過問子女教育的具體內(nèi)容，子女教育的責(zé)任和情感壓力主要由母親承擔(dān)。相比于明確的學(xué)業(yè)期望，被訪家長對子女缺乏清晰的職業(yè)預(yù)期，現(xiàn)有職業(yè)選擇也非常保守，他們希望孩子能夠選擇親戚朋友從事并且了解的專業(yè)，反對子女選擇在父輩人看來“走起來很艱辛”的專業(yè)。

日常生活中，他們的教育投資也顯示出一定的盲目性。以課外讀物為例，失地農(nóng)民家長普遍贊同為孩子購置課外圖書，卻并不清楚選擇哪類圖書更合適。雖然為孩子配置了電腦，但似乎電腦發(fā)揮更多的是娛樂功能，而非學(xué)習(xí)功能：阿月夫妻有一次教孩子背誦古詩時“卡殼”了，但誰都沒有想到去求助電腦，“瞪了眼睛想了半夜，死活想不出下一句，兩人憨，也不知道到網(wǎng)上查去”。當(dāng)研究者問及“是否會用電腦來看書、查資料”時，小朋笑著回應(yīng)說“到現(xiàn)在也沒有查過啊，都說用來查資料，但也沒見誰用電腦查過資料”。

綜上分析，可以發(fā)現(xiàn)：首先，現(xiàn)代性的教育觀念與實踐在農(nóng)村不斷生根發(fā)芽。20世紀(jì)的鄉(xiāng)村曾經(jīng)是教育傳統(tǒng)性與現(xiàn)代性矛盾最復(fù)雜、沖突最劇烈的地方之一，國家教育現(xiàn)代化的努力在鄉(xiāng)村地區(qū)曾遭遇強(qiáng)大抵觸。如今這一情況發(fā)生變化，失地農(nóng)民家長利用現(xiàn)代化與城市化過程中所積累的經(jīng)濟(jì)資本、文化資本與社會資本投入到教育場域的競爭中，教育觀念與實踐的現(xiàn)代性色彩因之不斷增加。

這種現(xiàn)代性不僅表現(xiàn)在意識層面家長重視教育，肯定教育對孩子的發(fā)展功能，持有較高的教育期望，同時還體現(xiàn)在他們的教育策略中：家長對子女的教育投資不斷增加、內(nèi)容多樣，涵蓋教育資源配置與補(bǔ)習(xí)投資等內(nèi)容；家長與子女的親子互動也日趨民主和平等化；家長盡可能利用各種機(jī)會提升自身教育素養(yǎng)；除此之外，家長還強(qiáng)調(diào)增強(qiáng)親師互動以便更好地參與子女教育。

其次，傳統(tǒng)慣習(xí)在現(xiàn)代性教育建構(gòu)中依然發(fā)揮制約作用。中國現(xiàn)代化過程中始終存在城鄉(xiāng)之間權(quán)力結(jié)構(gòu)的不平等——城市中心，農(nóng)村邊緣。城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)使得失地農(nóng)民家長在資本積累中處于不利地位，諸多行為很容易受到傳統(tǒng)文化的影響，傳統(tǒng)文化慣習(xí)因之在教育建構(gòu)中發(fā)揮制約作用。最終，“農(nóng)村基礎(chǔ)教育往往失去有力保障，依靠自身能力在夾縫中生存，發(fā)展緩慢”。[12]失地農(nóng)民家長的教育觀念和實踐也表現(xiàn)出不同程度的傳統(tǒng)性、盲目性和脆弱性。

例如，親師實際互動次數(shù)寥寥，家長對子女的職業(yè)期望并不明晰；教育投資具有盲目性，容易從眾消費(fèi)，就業(yè)不穩(wěn)定性也增加了他們教育投資的不確定性；家長有限的教育水平增加了他們在學(xué)業(yè)輔導(dǎo)上的困難，城鄉(xiāng)居民區(qū)隔不利于該群體家長教育素養(yǎng)與家庭教育水平的提升。

四、研究建議

失地農(nóng)民家長在子女教育中的不利處境并非源于該群體的“不作為”，而是更多地受到城鄉(xiāng)二元社會結(jié)構(gòu)的限制。先天弱勢的農(nóng)民群體失地進(jìn)城后，成為社會底層的可能性進(jìn)一步提高，如若對該群體家庭教育重視不足，不能夠為他們提供強(qiáng)有力的外部支持，失地農(nóng)民子女教育將極有可能導(dǎo)致社會不平等的再生產(chǎn)。為了避免失地農(nóng)民子女教育落后和失地農(nóng)民家庭淪為社會底層，有必要建立完善的失地農(nóng)民家庭教育支持系統(tǒng)。

1.國家層面建構(gòu)完善的家庭教育支持體系

國家層面需要從立法、組織架構(gòu)、技術(shù)支持等不同角度構(gòu)建完善的家庭教育支持體系。立法層面，我國已出臺一系列家庭教育法律法規(guī)，相關(guān)部門需要在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步加以完善，明確提出針對弱勢家長群體(如單親家庭、失地農(nóng)民家庭、下崗家庭、少數(shù)民族家庭等)的教育支持項目。

組織架構(gòu)層面，國家需要整合中央、省、市縣政府及婦聯(lián)、關(guān)工委、教育局等不同部門力量，明確不同層級和部門在家庭教育支持系統(tǒng)中的責(zé)任，以便發(fā)揮多種合力，切實增強(qiáng)家庭教育支持體系的組織架構(gòu)力量。

技術(shù)層面，國家有必要建立專業(yè)化的支持機(jī)制。一方面依托高校和科研院所力量對家庭教育相關(guān)內(nèi)容進(jìn)行研究，并努力實現(xiàn)學(xué)術(shù)研究向?qū)嶋H應(yīng)用的轉(zhuǎn)化，另一方面切實發(fā)揮信息化、數(shù)字化在家庭教育支持系統(tǒng)中的作用，使得家庭教育相關(guān)研究成果能夠為更多的群體，尤其是以失地農(nóng)民家長為代表的弱勢群體采用并發(fā)揮積極作用。

2.地方政府層面推進(jìn)社區(qū)教育中心的發(fā)展。

20世紀(jì)80年代，社區(qū)教育便已經(jīng)得到實踐，并取得了一定的經(jīng)驗。地方政府有必要借鑒相關(guān)經(jīng)驗，推進(jìn)失地農(nóng)民所在地區(qū)社區(qū)教育中心的建立與發(fā)展。社區(qū)教育中心需要統(tǒng)籌規(guī)劃，基于政府、學(xué)校、企業(yè)及其他組織之間的合作，開發(fā)終身教育平臺，并著眼于家長職業(yè)教育和家庭教育雙重需求開展相關(guān)活動。

職業(yè)教育方面，社區(qū)教育中心可以充分借助離退休工人、干部、專家的力量，建立多樣化的職業(yè)課程資源庫，對失地農(nóng)民家長開展職業(yè)技能培訓(xùn)，促進(jìn)該群體更好地就業(yè)，以便減輕失地農(nóng)民家庭的經(jīng)濟(jì)和情感壓力，培育良好的家庭教育氛圍。

家庭教育方面，社區(qū)教育中心需要與學(xué)校合作，加強(qiáng)課程與師資隊伍開發(fā)，構(gòu)建實體和虛擬的家庭教育平臺。在實體家庭教育平臺下，社區(qū)教育中心提供專門場所，為失地農(nóng)民家長開辦講座，傳播家庭教育資訊，并召集家長就共同的問題進(jìn)行交流、探討。在虛擬的家庭教育平臺中，社區(qū)教育中心可以與企業(yè)合作，充分發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)作用，開發(fā)家庭教育類app，建立家庭教育網(wǎng)上學(xué)習(xí)社區(qū)，以便失地農(nóng)民家長能夠更加便捷地掌握家庭教育方法，提升家庭教育水平。

3.學(xué)校層面為失地農(nóng)民家長提供教育支持

作為專門的教育組織，學(xué)校更有責(zé)任和義務(wù)為弱勢群體的失地農(nóng)民家長提供教育支持，提升家庭教育素養(yǎng)。除了完善家長學(xué)校，定期召開家長會等傳統(tǒng)做法外，有必要區(qū)分不同類型的家庭教育問題與需求，為失地農(nóng)民家長提供更具針對性和具體性的教育支持。

具體而言，學(xué)校教師有必要通過家訪加強(qiáng)家校合作，增進(jìn)親師之間的交流，全面了解失地農(nóng)民家庭教育情況與困境，在此基礎(chǔ)上制定個性化的解決方案，為失地農(nóng)民家長提供專項咨詢與培訓(xùn)。

家長學(xué)校舉辦過程中，學(xué)校有必要基于失地農(nóng)民家庭教育需求制定相應(yīng)的教育教學(xué)大綱，采用多樣化的形式對這些家長進(jìn)行專門培訓(xùn)，幫助失地農(nóng)民家長樹立科學(xué)的家庭教育觀念，掌握合理的教育方法。

家長會召開過程中，教師有必要為以失地農(nóng)民為代表的弱勢群體家長創(chuàng)設(shè)更多機(jī)會，使其充分表達(dá)他們在家庭教育中的困惑，深入剖析家庭教育中的教訓(xùn)，進(jìn)一步分享成功經(jīng)驗。與此同時，教師有必要打破城市家長與失地農(nóng)民家長之間的隔閡，增進(jìn)兩類家長之間的交流，以便失地農(nóng)民家長更好地向城市家長學(xué)習(xí)。

注 釋：

① 深度訪談法是通過訪談的方式，揭示參與者賴以組織自我經(jīng)驗和世界認(rèn)知的意義建構(gòu)的重要手段。研究者以一個引導(dǎo)性問題開始訪談，根據(jù)受訪者的答案有意識地跟進(jìn)，探究在訪談互動中引發(fā)的領(lǐng)域。

② 參與式觀察是指研究者從參與者的視角來理解所觀察的文化、情境或社會的一種研究方式，研究者可以借此了解研究對象的知識、行動動機(jī)等內(nèi)容。通過參與式觀察，研究者可以獲得被訪者在訪談中不愿討論的情境中所獲得的感性信息。