張紅

素質(zhì)教育與教育規(guī)律本身皆需要對學(xué)生主體地位的尊重，但此“主體”二字的含義可分為兩個層面來理解：即教師首先需要站在學(xué)生角度而按照其理解認(rèn)知水平進(jìn)行針對性的教學(xué)引導(dǎo);但其次，教師還應(yīng)相信其獨(dú)立的思維、思想與人格，相信其作為一個個體而本能具備的學(xué)習(xí)能力，即讓其自主學(xué)習(xí)。但小學(xué)英語教學(xué)中存在的“過度現(xiàn)象”卻只證實(shí)了第一個的落實(shí)，亦并非正確的落實(shí)，而忽略了第二個層面。這也便是調(diào)整課堂問題預(yù)設(shè)細(xì)致過度、課堂情境創(chuàng)設(shè)花哨過度、課堂評價表揚(yáng)鼓勵過度此三個小學(xué)英語教學(xué)“過度現(xiàn)象”的方向，即導(dǎo)而弗牽、有用則用、客觀具體。

1. 課堂問題預(yù)設(shè)細(xì)致過度——導(dǎo)而弗牽

英語作為區(qū)別于中文母語的外來語，對于語言能力還尚薄弱的小學(xué)生而言具有一定的學(xué)習(xí)難度，教師對此的認(rèn)知便是促成第一種“過度”：問題預(yù)設(shè)細(xì)致過度的根因驅(qū)動。這確乎是對學(xué)生主體地位的貫徹，但卻忽略了小學(xué)生在此信息爆炸時代語言能力的同步提升，也即對上述提到的“主體”概念第二層面意義的忽略。進(jìn)而反而使教師引導(dǎo)變成了牽引，使學(xué)生主體變成了完全的被動一方。因此，在“導(dǎo)而弗牽”理念下恰當(dāng)密度的問題預(yù)設(shè)調(diào)整，則是對此維度“過度”問題進(jìn)行解決的正確方向。

例如：在《Who is younger？》一單元的教學(xué)中，在初始的教案構(gòu)思中，出于對學(xué)生可能無法理解英文語法知識的考慮，我原本便欲通過“He is younger than she”、“She is older than he”這兩句話向同學(xué)們提問：這兩句話中的“younger”和“older”有什么關(guān)系——分別找出這兩句話中的主語和謂語，并進(jìn)行比較——這說明在比較級句子中的主語和謂語位置發(fā)生改變時，比較級所在單詞應(yīng)發(fā)生什么樣的改變此問題鏈。但在我反思之后，發(fā)現(xiàn)在關(guān)注學(xué)生主體地位的初衷下得出的教學(xué)設(shè)計結(jié)果卻恰是牽引，學(xué)生并不具備獨(dú)立思考的空間。對此，我則將此問題改換為“比較這兩個句子，它們之間有什么不同？你可以總結(jié)出什么規(guī)律？”具有一定挑戰(zhàn)性與學(xué)生較大自主思維發(fā)揮空間的單個問題，從而及時由“牽”轉(zhuǎn)向了“導(dǎo)”，促進(jìn)了學(xué)生知識的自我建構(gòu)與對知識的深入感知。

2. 課堂情境創(chuàng)設(shè)花哨過度——有用則用

情境教學(xué)法由于其生動性而在課堂教學(xué)內(nèi)被廣泛運(yùn)用，又基于對小學(xué)生興趣的激發(fā)、對英語學(xué)習(xí)過程易化與多媒體豐富資源與功能的便利條件，其在小學(xué)英語課堂中的運(yùn)用頻次幾乎達(dá)到了巔峰。但我們需要清醒地意識到課堂是為教育而設(shè)，真實(shí)自然又適切的情境確乎可以發(fā)揮其幫助學(xué)生知識理解的輔助性作用，而過度花哨的情境不僅會導(dǎo)致課堂低效，亦反而將學(xué)生注意力轉(zhuǎn)移而無法達(dá)到相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。

例如：在《Christmas》一單元的教學(xué)中，為引出“Christmas”此節(jié)日性單詞，同時激發(fā)同學(xué)們的興趣，我原本則想利用多媒體先向同學(xué)們分別呈現(xiàn)出西方的萬圣節(jié)、復(fù)活節(jié)與中國的春節(jié)、元宵節(jié)等節(jié)日場景畫面，并讓同學(xué)們談一談自己最喜歡的節(jié)日。但這卻與當(dāng)堂教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)寥寥，從而導(dǎo)致教學(xué)低效。基于此，我便只引入了中國的春節(jié)對比說明了圣誕節(jié)在西方的地位。而后便展開了以圣誕節(jié)“Christmas”為中心的課堂內(nèi)容教學(xué)，并在此過程中，依據(jù)課堂講解需要，自然引入相關(guān)情境進(jìn)行說明補(bǔ)充。如在講解其中“Whose...is it/are they？”、“Its/Theyre mine/his/hers/ours”句型時，我便又利用多媒體呈現(xiàn)或者組織同學(xué)們自主建構(gòu)了一定的對話情境。如此，同學(xué)們知識理解深入，其課堂興趣與課堂效率亦得到了提升。

3. 課堂評價表揚(yáng)鼓勵過度——客觀具體

除卻對于課堂提問與情境教學(xué)的誤解之外，教師對新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的鼓勵性評價亦產(chǎn)生了曲解。即統(tǒng)一化形式的過度表揚(yáng)已成為評價的代名詞，而致使評價喪失了其原有的“知短長，揚(yáng)長補(bǔ)短”的功能和意義，變得蒼白無力。而真正有意義的課堂評價應(yīng)具備基于學(xué)生真實(shí)表現(xiàn)情況的客觀性與明確指出利弊的具體性，以使學(xué)生能夠清楚地明晰下一步的堅持與改進(jìn)方向。當(dāng)然，面對層次與性格等不同的學(xué)生，則應(yīng)具體情況具體分析。

例如：在《Breakfast》一單元的教學(xué)中，我組織同學(xué)們進(jìn)行了圍繞“Wheres/Where are the/my...？”、“Its/Theyre...”的重點(diǎn)句型按照教材本單元“C Ask and answer”模塊中所呈現(xiàn)出來的六幅場景圖進(jìn)行對話練習(xí)。其中一組中一位同學(xué)敢于表達(dá)，但發(fā)音標(biāo)準(zhǔn)程度和語法使用準(zhǔn)確率較低，對此，我則評價道：“你敢于說英語的勇氣當(dāng)之無愧是同學(xué)們學(xué)習(xí)的榜樣，但如果能夠在課下堅持訓(xùn)練發(fā)音，并適當(dāng)注意句子語法，教師相信你下次的表現(xiàn)會更好”。這便不僅做到了客觀具體的指標(biāo)，同時亦為其提供了進(jìn)一步完善的方法。但對于性格內(nèi)向、一般不主動在班級中表現(xiàn)自己的同學(xué)，我則依舊以表揚(yáng)肯定為主，以先強(qiáng)化其表達(dá)自我的勇氣。

由于小學(xué)教育的啟蒙奠基性與英語學(xué)科的特殊性，由于教師理解偏差造成的各類“過度”現(xiàn)象是學(xué)科教學(xué)無法避免而阻礙其教學(xué)質(zhì)量提升的問題，而對此的解決和調(diào)整則亦是提升課堂效力的正確方向。

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[1] 沈國鋒. 芻議當(dāng)前小學(xué)英語語篇教學(xué)中的“過度”現(xiàn)象[J]. 遼寧教育， 2012（05）.

[2] 雷夢. 我國英語過度教育研究[D]. 首都經(jīng)濟(jì)貿(mào)易大學(xué)， 2017.

（作者單位：江蘇省徐州市銅山區(qū)鄭集鎮(zhèn)肖樓實(shí)驗(yàn)小學(xué)）