林匯波

高中新課標(biāo)反復(fù)提及“語言運用情境”，[1]“情境”之前用“語言運用”加以限制，可見語言運用情境具有區(qū)別于其它學(xué)科教學(xué)情境的特殊性?！罢Z言運用情境”簡稱為語境，更方便于具體語文教學(xué)實踐與研究。每一具體的語言任務(wù)的完成，都依賴于一個要素具備的語境。語文教學(xué)中學(xué)生有效語言實踐，需建構(gòu)情境，更應(yīng)聚焦語境，積極建構(gòu)語境。本文以《聲聲慢》一課的幾個教學(xué)片斷為例，探析語境內(nèi)涵、特點及與學(xué)生語言素養(yǎng)提升的關(guān)系，提出有效建構(gòu)語境的基本策略。

一、語文教學(xué)情境聚焦語境

1.語文教學(xué)中的直接語境與間接語境

（片斷一）

教師播放一首哀怨凄美的二胡曲，學(xué)生聽音樂。

師：李清照經(jīng)歷了怎樣的變故，感受了怎樣深重的家國之愁？

生：國家、家庭、個人的變故。

師：（指定一學(xué)生）你歷史學(xué)得好，你來具體說一說李清照的生平。

生：李清照出生于書香門第，早期生活優(yōu)裕。第一次婚姻，丈夫是金石學(xué)家，夫妻志趣相投，生活幸福。宋朝南渡，大的歷史環(huán)境變壞。丈夫因病去世，李清照逃難中顛沛流離。南渡后她再婚，嫁了一個看上她的文物并不真心愛她的人。家庭生活不幸，天氣寒冷，身體不適，水土不服，詩人倍受煎熬，婚姻不幸及國破家亡感，使她益加愁苦。

這一片斷是導(dǎo)入階段，是典型的情境導(dǎo)入，情境方式有音樂與學(xué)生述說兩種，只是信息符號不同。二胡音樂哀怨凄美，為《聲聲慢》一課的學(xué)習(xí)提供了悲涼氛圍。課后一學(xué)生說：那首二胡曲太揪心，我聽流淚了，好久都平靜不下來，到現(xiàn)在耳朵里還在回響著那首二胡曲子呢！語言情境里，學(xué)生述說李清照的生活經(jīng)歷，詞句準(zhǔn)確，順序清楚，要點交代明確。

播放二胡樂曲在教學(xué)意義上顯然不清晰。即使樂曲主題與課文主題吻合，但也很難從學(xué)理上闡釋音樂符號與語言文字能力提升之間的必然聯(lián)系。音樂信息對學(xué)生語言建構(gòu)的促進(jìn)是否有效，哪些點有效，顯然都是籠統(tǒng)或模糊的，大部分教師無能力也不可能從音樂中分解出言語性要素，或是找到與語言發(fā)展的直接聯(lián)系。而學(xué)生述說李清照經(jīng)歷，以語言形式明確指出了“愁”“南渡”“丈夫去世”“生活不幸”等基本信息，與課文文本要素構(gòu)成直接聯(lián)系。甚至，學(xué)生此表達(dá)本身可視為成功的語言建構(gòu)。

兩相比較，導(dǎo)入方式應(yīng)選擇語言文字符號維度的情境設(shè)置。黃厚江老師認(rèn)為，閱讀教學(xué)的情境，“最根本的還是要借助文字”，不能打著真實或“綜合實踐學(xué)習(xí)”“活動學(xué)習(xí)”等幌子而誤導(dǎo)情境取向，“理由很簡單，因為這才叫做閱讀。”[2]

促進(jìn)學(xué)生語言建構(gòu)，更精準(zhǔn)有效的，應(yīng)是構(gòu)建語境，是“話語生成”的“時間、地點、交際話題”等語言符號形式的交代。[3]語境，是語言教學(xué)的特定情境，以語言文字為主要內(nèi)容或表現(xiàn)方式，是指向?qū)W生言語生成的各種條件性要素的總和。

片斷一中的二胡曲，如果設(shè)定為能與學(xué)生言語生成發(fā)生聯(lián)系的意義性要素，也是間接的，界定上應(yīng)為間接語境。與言語生成有直接或顯性聯(lián)系的，為直接語境。語境研究及其實踐，很難拒絕或排斥非言語性要素，因而語境實際上包含直接語境與間接語境。

2.情境、語境及間接語境的辨析

語境是復(fù)雜的。學(xué)生面對復(fù)雜的世界，認(rèn)識應(yīng)逐步清晰，最終形成自己的思想認(rèn)識并付諸語言表達(dá)。

①語境是教學(xué)情境中的一個類別。教學(xué)情境，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的條件要素與情感氛圍，具有通識性與通用性，各學(xué)科教學(xué)均需要。語文教學(xué)的情境指向言語要素，是語境。

②言語是語境的主要存在形式。語文教學(xué)的終點是學(xué)生語言維度的發(fā)展，是讀聽與說寫具體能力的提升。因而，語境中語言信息符號，是主流與核心，雖不排斥間接語境，但間接語境是輔助性因素。

③間接語境在語言建構(gòu)過程中具有時段性特點。語境是復(fù)合環(huán)境，具有綜合性，各種情境因素均可能存在，包括間接語境。間接語境在教學(xué)中走過“與直接語境融為一體共同發(fā)生作用→逐漸離析→直接語境強(qiáng)化，間接語境弱化或消失”的過程。

④指向語言生成的非語言要素才是間接語境。教學(xué)情境中有間接語境的存在。間接語境可能以非語言為存在形式，但如果其沒有指向言語生成，最終與言語生成無關(guān)，即使再精妙，都應(yīng)視為非語境，視為非語文教學(xué)的情境。

二、語境的類型與特點

學(xué)生表達(dá)有閱讀教學(xué)中的表達(dá)、寫作中的表達(dá)、作業(yè)時的表達(dá)，語境就有閱讀語境、寫作語境、作業(yè)語境。本文主要探索閱讀教學(xué)語境及其建構(gòu)。閱讀教學(xué)的語境分類可進(jìn)一步細(xì)化，如按課堂教學(xué)步驟分為導(dǎo)入語境、初讀語境、細(xì)讀語境、小結(jié)語境、拓展遷移語境等。片斷一為導(dǎo)入性語境。每個步驟的語境還可因具體情況而進(jìn)一步細(xì)化。

（片斷二）

①師：失去才會尋，尋而不得才會覓（更仔細(xì)地尋找），作者的一種茫然恍惚神態(tài)躍然紙上。作者在尋覓，你們知道她在尋覓什么嗎？

生1：尋覓趙明誠，尋覓國家完整，尋覓曾經(jīng)的幸福生活。

②師：尋覓而不得，心里愁苦，從哪些意象可看出？

生2：酒，細(xì)雨，黃花。

③師：作者的心緒和眼前的情景怎樣？

生3：身旁無一人相伴，冷冷清清。此時此刻的她，人到晚年、身體衰弱、情緒低落。窗外細(xì)雨連綿，滿地黃花，冷氣襲人，幾杯酒飲下，難抵寒冷，更難抵心頭涌起的哀愁，凄凄慘慘戚戚。

片斷二為細(xì)讀語境，有三個內(nèi)容：①探析李清照愁苦的根源;②指出表現(xiàn)愁苦的意象;③學(xué)生述說表現(xiàn)作者的愁苦。③是終點追求，表現(xiàn)活動任務(wù)的實現(xiàn)。

語境包含促進(jìn)學(xué)生語言建構(gòu)的意義性要素，學(xué)生在語言實踐活動中，“通過梳理和整合，將積累的語言材料和學(xué)習(xí)的語文知識結(jié)構(gòu)化”，進(jìn)而形成更高層次的“方法策略”，最后付諸“運用”。片斷二可視為一個完整語境，有下面特點：

言語性。語境的主要表現(xiàn)方式是言語，課文是言語，同伴互動的方式是言語，教師以言語的方式做學(xué)習(xí)支持。語境建構(gòu)活動追求語言品質(zhì)，任務(wù)指向?qū)W生言語的體驗、積累與提升。片斷二中，教師要求學(xué)生表達(dá)李清照的“愁”，學(xué)生表達(dá)融合課文語言，表現(xiàn)出應(yīng)有的閱讀領(lǐng)悟。

主體性。學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，語境促進(jìn)學(xué)生語言發(fā)展。語境不孤立存在，是因?qū)W生語言建構(gòu)而設(shè)置、而存在并活躍。主體性是語境建構(gòu)活動的靈魂。片斷二中，各種要素的積極建構(gòu)，均是為學(xué)習(xí)主體能表達(dá)好李清照的愁緒而存在。

內(nèi)隱性。語境是教師組織建構(gòu)的，包含有教師教育價值觀范疇下的教學(xué)意圖。內(nèi)隱性指教師的教學(xué)意圖并不明確地告訴學(xué)生，而是隱藏于語境建構(gòu)之中。教師很少明確告知要達(dá)到什么，隨著活動的推進(jìn)，至最終大家才發(fā)現(xiàn)教師的意圖，學(xué)生才體驗到言語發(fā)展的精妙與愉悅。片斷二，至最后完成任務(wù)，走過“愁苦根源→愁苦意象→學(xué)生對詩人愁緒的認(rèn)識與表達(dá)”，語境建構(gòu)的意圖才明朗。

三、聚焦語境的基本方法

下面片斷活動任務(wù)為“理解開篇疊詞的作用”，學(xué)生表達(dá)顯得困難。

（片斷三）

師：詞的開頭用了七組疊詞。孤立地看，疊詞和單個詞的意思是一樣的。但放至具體文本里的疊詞，則有非同一般的意味。“尋覓，冷清，凄慘戚”，“尋尋覓覓，冷冷清清，凄凄慘慘戚戚”，有什么不同？誰來說說。

生：疊詞，更冷……

師：突出天氣冷，充滿寒意的風(fēng)雨，更增愁緒。

生：環(huán)境，冷……

師：環(huán)境冷清，我們似乎看到她只身一人，孤孤單單地在房里走來走去，尋了又尋，覓了又覓。疊詞增強(qiáng)了表達(dá)效果，更孤單，愁苦更綿長。

師：誰來把這些意思說一說？

生靜默。

師：這七組疊詞層次清晰：動作，到環(huán)境，再到感受，由淺入深。十四個字無一愁字，卻字字含愁，且疊加逐步放大作者濃重的愁緒。七組疊詞使開篇籠罩上一種濃重的哀愁，統(tǒng)領(lǐng)了全詞內(nèi)容及情感基調(diào)，展示出一種凄涼、蕭條的意境。

片斷三中學(xué)生思考與表達(dá)陷入困境，就需“剖析這些語境因素”“怎樣共同作用于話語建構(gòu)”“剖析話語建構(gòu)受到哪些語境因素的制約和影響”。[4]

聚焦語境，分析語境建構(gòu)缺失，改善或補充語境要素，以促進(jìn)學(xué)生表達(dá)，需有具體的方法。

1.強(qiáng)化任務(wù)，突出言語召喚性。語境是為促進(jìn)學(xué)生主動思考與表達(dá)而構(gòu)建的，有任務(wù)驅(qū)動，具備言語召喚作用，召喚學(xué)生積極言語，學(xué)生想說，想寫，處于表達(dá)的積極主動狀態(tài)。片斷三語境中，任務(wù)具體明確：說出疊詞與非疊詞的不同;說出疊詞表現(xiàn)李清照愁緒的作用。任務(wù)與課堂具體語境融合，召喚學(xué)生表達(dá)主題性領(lǐng)悟。

2.豐富信息，提供言語支持。語境中語言要素豐盈活躍，學(xué)習(xí)內(nèi)涵豐富，能有效地支持學(xué)生主動思考與表達(dá)，能讓學(xué)生明確感受到：我所處的環(huán)境里有可憑借的信息，我的思考與發(fā)現(xiàn)是有依據(jù)的，能順利表達(dá)！片斷三中，學(xué)生表達(dá)困難，教師把物象與詩人的愁苦聯(lián)系起來，學(xué)生接下去的表達(dá)就有了可能。

3.層遞提升，表現(xiàn)言語發(fā)展。很顯然，語境具有發(fā)展性，能因?qū)W生的需求變化而動態(tài)性地提供相應(yīng)的信息，激發(fā)學(xué)生語言建構(gòu)的潛力與熱情，促進(jìn)學(xué)生言語發(fā)展。語境能讓學(xué)生時時感受到：我能說得更好嗎？我從學(xué)習(xí)同伴中得到了什么啟發(fā)？老師指導(dǎo)下我有哪些啟發(fā)與提升？能獲得哪些方法策略？片斷三中，活動走過從學(xué)生孤立說景到情景聯(lián)系的感悟表述，從教師說到學(xué)生獨立完整表述的過程。

四、聚焦語境的基本策略

（片斷四）

①師：“晚來風(fēng)急”，也有版本是“曉來風(fēng)急”，哪一個好？

生：怎么可以是“曉”？曉，朝氣蓬勃。晚，絕望，天黑了，一切都將過去，沒有希望，才能表達(dá)出悲涼之情。

②師：說得好。詞中與“晚”呼應(yīng)的內(nèi)容有哪些？

生：意象“雁”“細(xì)雨”……“到黃昏”，一整天都在尋尋覓覓。

③師：黃昏里，詞人是怎樣的感受？

生：面對滿地黃花，更感身心憔悴。無盡的細(xì)雨，“點點滴滴”，只有單調(diào)的雨聲相伴。這次第里，昏暗，冷冷清清，愁苦，精神恍惚。

片斷四案例的語境建構(gòu)相對完整，能有效促進(jìn)學(xué)生語言實踐與語言素養(yǎng)提升。

1.有主動建構(gòu)語境的意識

學(xué)生語言實踐的成功，基本憑借是語境。積極主動建構(gòu)語境，才可能有效促進(jìn)學(xué)生語言建構(gòu)。

片斷四案例中，“晚”與“曉”造成認(rèn)知沖突，激活文本要素，促進(jìn)意象融入。雁、酒、黃花、梧桐、細(xì)雨等幾個意象，結(jié)構(gòu)性融合，表現(xiàn)濃重的“愁”緒。如“雁過也，正傷心，卻是舊時相識”，單獨或孤立的“雁”是一只鳥，不具意義。而詞里的“雁”即是信，是李清照與趙明誠之間曾經(jīng)的親密言語?！芭f時相識”，曾經(jīng)的親密相伴?！斑^”，愛人已逝，親密的言語不再，作者自是傷懷。這些意象，再與“晚”“冷”“愁”等呼應(yīng)，融為一體，學(xué)生的表達(dá)，就能很好地表現(xiàn)出李清照濃重的愁緒。

還可組織互動性活動，激發(fā)學(xué)生主動建構(gòu)意識：學(xué)生獨立閱讀，標(biāo)注表現(xiàn)“愁”的意象→小組討論，互為啟發(fā)補充，進(jìn)一步理解“愁”的意象→班級展示“說詩人的‘愁”，融合意象→教師點評，整合語境。

2.有推升語境層次的意識

課堂教學(xué)之前已有相應(yīng)的積累，存在一個初語境或前語境。如學(xué)生預(yù)習(xí)課文時形成一定的文本感悟，學(xué)生間會交流，教師可能已收集學(xué)生問題等等。但相對于教師將要“教”的，初語境是淺層次的。

教學(xué)組織，即是建構(gòu)新的語境，提升語境水平，構(gòu)建一個高于初語境的新語境，落實語境發(fā)展性特點。如片斷四①，本來學(xué)生已讀到“晚來風(fēng)急”，對“晚”有一定的理解。教師提出其它版本的“曉”字來比較，形成認(rèn)知沖突，學(xué)生在比較中有新的發(fā)現(xiàn)，加深“晚”的領(lǐng)悟。②里教師要求學(xué)生找出詞中與“晚”呼應(yīng)的內(nèi)容，學(xué)生聯(lián)系詞的意象，聯(lián)想到李清照從早到晚都在“尋尋覓覓”，感受到“冷冷清清”，“晚”就結(jié)構(gòu)性地融入語境。①②步驟的建構(gòu)活動，相比于初語境，語境水平得以提升，才有之后③的精彩表達(dá)。

“語境不是預(yù)先確定的，而是在話語理解過程中不斷選擇的”，“語境要素不再是靜止不變的常項，它在邏輯推理過程中成了變項”。[5]語境要素不斷激活，內(nèi)涵不斷豐富與提升，學(xué)生的語言建構(gòu)水平也得以提升。

3.有整合語境要素的意識

學(xué)生間水平有差異，也會有多元理解，班級教學(xué)，即是群體資源的整合。語境建構(gòu)應(yīng)整合學(xué)生資源。曾有教師如此組織“晚來風(fēng)急”句的學(xué)習(xí)：

（片斷五）

師：“曉來風(fēng)急”版本得到很多人的認(rèn)可，“曉”也有其合理性。誰來說一說？

生：宋朝有喝早酒的習(xí)俗。李清照睡不著，很早就起來喝酒，是為愁重。

生：還可理解為從早上一直尋覓到晚上，表現(xiàn)出極度冷清與愁苦。

個別學(xué)生的獨特感悟，對其他學(xué)生是一種啟發(fā)，可促進(jìn)全班對課文的領(lǐng)悟。這是同伴資源意義的實現(xiàn)。

教師不只是組織者，同時是一個資源提供者。有的教師對活動“主體”理解偏誤，教師在課堂上除了提示活動流程之外，便不敢有其它作為。學(xué)生表達(dá)有困難了，需要教師出手解決。教師資源在語境建構(gòu)中的介入方式可以有：

①教師提供學(xué)生欠缺的知識要素，做鋪墊，讓學(xué)生順利學(xué)習(xí)。②教師提示要點，具體內(nèi)容需學(xué)生自行完善。③教師給出部分內(nèi)容，并提示方法策略，再要求學(xué)生自行獲得其它內(nèi)容。④教師指出某些要素的處所，要求學(xué)生自行尋找與獲得。⑤教師熟悉學(xué)生資源，指定某一優(yōu)生展示其所長，彌補語境要素缺陷。

教師如不出手，課堂推進(jìn)就會卡殼，于語境結(jié)構(gòu)性要素而言，是教師的缺席。當(dāng)然，也絕不能如片斷三般由教師給結(jié)論給結(jié)果。整合中，思考及表達(dá)的主體還是學(xué)生。

4.有任務(wù)驅(qū)動發(fā)掘語境潛力的意識

潘新和老師認(rèn)為“閱讀本身不是目的，而是提高言語表現(xiàn)素養(yǎng)、寫作素養(yǎng)的手段與過程”。就教學(xué)活動的組織而言，學(xué)生素養(yǎng)的提高，外在表現(xiàn)為學(xué)生讀懂并成功表達(dá)。任務(wù)可激發(fā)學(xué)生表達(dá)積極性，有效發(fā)掘語境潛力。

課文感悟的表達(dá)是最基本的任務(wù)形式。如片斷二、四第③步驟的學(xué)生表達(dá)，是一個融合課文文本要素以“愁”為主題的成功表達(dá)。

還可以是寫作任務(wù)。如有一教師組織學(xué)生仿寫《聲聲慢》活動，學(xué)生讀了課文之后，已經(jīng)形成一定的相關(guān)積累，此寫作任務(wù)，可充分發(fā)掘語境潛力。

（片斷六）

師：我們來模仿李清照的這首詞，寫寫學(xué)習(xí)生活。

學(xué)生仿寫，后展示與交流。

學(xué)生作品：聲聲慢·考試

顧顧盼盼，顫顫驚驚，慌慌恐恐惶惶。又是放榜時候，最難將息。三科兩百不足，怎敵它，學(xué)霸高分？駒過也，正傷心，明日又是周考。

滿桌試卷堆積，憔悴損，如今怎表心懷？盯著題兒，埋頭獨自怎做？度娘更兼谷哥，到黃昏，碰碰磕磕。這次第，怎一個愁字了得？

片斷六是學(xué)生面對考試不如意感受的抒寫。學(xué)生就其所學(xué)，在字?jǐn)?shù)、長短句、疊詞、意象上均能用心寫好。該仿寫的特點有：

主題情感強(qiáng)烈：因成績不如意而愁，某種情緒強(qiáng)化（也得以宣泄）。

使用疊詞：突出應(yīng)考的艱難及心里的驚惶與“愁”。

使用意象：使用榜、駒、黃昏、度娘、谷哥等諸多意象，且整體融合性好。

因課標(biāo)沒有要求學(xué)生學(xué)習(xí)詞的創(chuàng)作，閱讀課堂的時間有限，不允許有太多的展開，對詞中的平仄、押韻等可不作苛求。

閱讀教學(xué)的成功，表現(xiàn)為學(xué)生文本領(lǐng)悟的成功表達(dá)。而學(xué)生成功表達(dá)的背后，是具體語境要素的建構(gòu)。認(rèn)識語境，把握語境特點，聚焦語境，在具體教學(xué)活動中結(jié)構(gòu)性地建構(gòu)語境要素，提升語境水平，豐富語境內(nèi)涵，可有效提升語文教學(xué)的有效性。

注釋：

[1]中華人民教育部制定.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）[S].人民教育出版社，2018年2月.

[2]黃厚江.教學(xué)情境應(yīng)是什么“情境”[J].語文教學(xué)通訊（初中），2017年第6期.26-27頁.

[3]柳青.淺談口語教學(xué)中語境知識的建構(gòu)[J].思想戰(zhàn)線，2010年人文社會科學(xué)專輯第36卷.266-268頁.

[4]王占馥.要注重語境的理論研究[J].當(dāng)代修辭學(xué)，1996年第1期.6-8頁.

[5]周紅輝，周昌樂.論認(rèn)知語境動態(tài)建構(gòu)中的隱喻和轉(zhuǎn)喻思維模式[J].重慶大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版），2009年第15卷.第6期.149-154頁.

[福建省中小學(xué)名師工作室專項課題“在高中語文教學(xué)中培育學(xué)生言語素養(yǎng)的實踐探索”（GZS191019）研究成果]