鄭朝貴，陳青松，周亮廣

互聯(lián)網(wǎng)信息技術(shù)的迅速發(fā)展帶來了信息的膨脹與繁榮，信息獲取簡易化、碎片化、去中心化給教育環(huán)境帶來沖擊。低頭族進入課堂內(nèi)，教師怎樣去面對？信息化潮流不可逆轉(zhuǎn)，教師對手機進入課堂應(yīng)開門笑迎，切莫待其破門而入[1]。教師需要通過在教學(xué)模式和內(nèi)容上的變革來適應(yīng)新的學(xué)情和教學(xué)環(huán)境。建構(gòu)主義曾受追捧，建構(gòu)主義認(rèn)為知識的獲得不是通過教師的傳授，而是在于學(xué)習(xí)者在一定的情景下借助其他人的幫助和必要的學(xué)習(xí)材料通過意義建構(gòu)而獲得，知識具有情境性和相對性[2]。課程改革多以提高學(xué)生的積極性和提高其參與程度為宗旨，側(cè)重于教學(xué)內(nèi)容和形式的變革上。內(nèi)容上主要表現(xiàn)在項目設(shè)定修正、分析案例的增益、教學(xué)情境設(shè)計上；形式上則以旋轉(zhuǎn)課堂、慕課等模式為主[3]。一定程度上彌補了傳統(tǒng)教學(xué)過程中學(xué)生被動獲取知識的不足，但傳統(tǒng)教學(xué)方式仍有其積極性，以學(xué)生為中心而非教師的觀點存在商榷空間，需要新的理論觀點來支持教學(xué)改革的實踐。

郭漢杰[4]最早對新建構(gòu)主義展開論述，認(rèn)為教學(xué)模式改革是以在有限的時間內(nèi)充分積極的調(diào)動一切可以利用的要素，使學(xué)生有效的獲得最大知識并促進學(xué)生成才為目的。中山大學(xué)王竹立是新建構(gòu)主義理論的集大成者[5-11]，有別于建構(gòu)主義強調(diào)情景、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)，新建構(gòu)主義教學(xué)法更看重知識獲取的分享、協(xié)作、探究和零存整取，把握整合與重構(gòu)、協(xié)作與探究和分享與交流三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，協(xié)調(diào)好教師與學(xué)生、個別學(xué)習(xí)與共同學(xué)習(xí)、課堂學(xué)習(xí)與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)三個方面的關(guān)系。他指出建構(gòu)主義教學(xué)中片面強調(diào)在教師指導(dǎo)下，在真實情境中開展自主、寫作和探究性學(xué)習(xí)，排斥傳統(tǒng)教學(xué)方法而一味強調(diào)發(fā)現(xiàn)式教學(xué)方法有失偏頗，主張不應(yīng)完全排斥傳統(tǒng)教育方式，網(wǎng)絡(luò)時代知識由被嫁接向自嫁接轉(zhuǎn)變，但并未改變知識嫁接的原理，模仿、背誦、強化練習(xí)和意義建構(gòu)屬于知識嫁接過程。作為網(wǎng)絡(luò)時代教育教學(xué)新模式，新建構(gòu)主義教學(xué)方法適應(yīng)網(wǎng)絡(luò)時代對個性化和創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求，對綜合性課程、開放性課程、實踐性課程具有可應(yīng)用性。應(yīng)用型人才培養(yǎng)趨勢明顯，課堂教育從室內(nèi)開始向戶外延伸，戶外實踐教學(xué)是相對于室內(nèi)教學(xué)而言的，教學(xué)環(huán)境改變呼喚符合戶外教學(xué)規(guī)律的新教學(xué)模式。戶外實踐教學(xué)存在怎樣的困難呢？新建構(gòu)主義是否能滿足實踐教學(xué)的需求呢？

1 新建構(gòu)主義下的實踐教學(xué)模式

新建構(gòu)主義者討論教師與學(xué)生誰是教學(xué)中心的問題后得出獲取知識才是教與學(xué)的中心。討論中心誰屬仍在教學(xué)操作層面而非理論核心。知識生成具有“同化”與“調(diào)試”效應(yīng)[12]，對教師與學(xué)生二者同樣適用。新建構(gòu)主義理論強調(diào)教師與學(xué)生共同參與，對教師參與形式、參與寬度和參與深度未給出答復(fù)。

1.1 新建構(gòu)主義戶外實踐教學(xué)參與模式

與教師協(xié)助學(xué)生主動建構(gòu)的教學(xué)模式相比，教學(xué)相長共建共享的雙向互動模式更適應(yīng)實踐教學(xué)，新建構(gòu)主義戶外實踐教學(xué)參與模式見圖1。教師角色除指導(dǎo)者與示范者外，參與者這個身份應(yīng)被強調(diào)。教師參與不單是對學(xué)生知識體系建構(gòu)、實踐教學(xué)指導(dǎo)和示范，還應(yīng)包括對自己知識體系的建構(gòu)參與，師生共建知識共同體的理念應(yīng)建立起來。分析新建構(gòu)主義教學(xué)法中三個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，師生共同參與課程組織對共建知識共同體至關(guān)重要，在與其他三個環(huán)節(jié)存在不斷同化和調(diào)試中，實現(xiàn)師生知識共同體。

圖1 新建構(gòu)主義戶外教學(xué)參與模式

1.2 教師成長和學(xué)生成才是新建構(gòu)主義教學(xué)理論的目的

新建構(gòu)主義模式目的是師生借助于現(xiàn)有平臺、資源和環(huán)境，共同參與建設(shè)知識共同體，促進知識內(nèi)化與創(chuàng)新，最終實現(xiàn)教師成長和學(xué)生成才。教師成長是指教師根據(jù)教學(xué)環(huán)境和學(xué)情變化中，積極主動開展新建構(gòu)主義教學(xué)模式改革，與學(xué)生共建知識共同體，從教學(xué)實踐中汲取科研養(yǎng)分，在教學(xué)相長共建共享的雙向互動循環(huán)中，達(dá)到知識“茍日新，日日新”，提高教師教學(xué)水平和學(xué)術(shù)水平，達(dá)到教師成長的目的。學(xué)生成才是指通過與教師協(xié)作參與，主動學(xué)習(xí)、探索、分享、探究實現(xiàn)個人知識結(jié)構(gòu)體系建構(gòu)，達(dá)到共同知識目標(biāo)和個人知識目標(biāo)，實現(xiàn)成才的目的。

1.3 新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)

1.3.1 新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)結(jié)構(gòu)

確定新建構(gòu)主義理論目的后，搭建了新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)(見圖2)。系統(tǒng)中師生共同培育知識樹，共包含上中下三層。

(1)上層是教學(xué)環(huán)境層，是教學(xué)環(huán)境的總體表征層，具有客觀性、顯性和流動性的特點，客觀存在且富于變化。如風(fēng)雨雷電般，是知識樹成長必不可少客觀存在，能夠直接影響知識樹的成長，教師與學(xué)生難以直接影響這一層，多表現(xiàn)為間接影響，如植物蒸騰般，依賴于知識樹成長狀況及其環(huán)境營造，當(dāng)局部小氣候發(fā)生變化，整體環(huán)境層的變化是可以預(yù)見的。

(2)中層為教學(xué)互動層，是師生教學(xué)的直接參與層，具有顯性化、可調(diào)控的特點，其中培土、澆水、栽花、植草是師生共同參與培育知識樹及其環(huán)境的過程，即師生通過課程組織、整合重構(gòu)、協(xié)作探究和分享交流的方式共同建構(gòu)知識體系的過程。

(3)下層為教學(xué)支撐層，是教學(xué)活動開展的有力支撐，猶如大地之于樹木的關(guān)系，具有持續(xù)性、穩(wěn)定性和可優(yōu)化的特點。支撐內(nèi)容按照影響程度不同自上而下由直接影響轉(zhuǎn)向間接影響。師生像土壤的培土、追肥等來改善土壤中上層結(jié)構(gòu)手段的方式施加影響力，以完善課程內(nèi)容、提升課程設(shè)計、升級課程教學(xué)條件等手段來實現(xiàn)教學(xué)支撐層上部結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。間接影響教學(xué)政策、人才培養(yǎng)方案、課程體系及教學(xué)體系的調(diào)整，而學(xué)校辦學(xué)理念、教育方針、辦學(xué)定位等內(nèi)容的改變表現(xiàn)的更為間接，像土壤熟化一樣需要時間。

1.3.2 新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)運行過程

對知識樹成長本身及成長環(huán)境營造，師生參與貫穿始終，根據(jù)實踐教學(xué)的發(fā)生過程，以師生植樹比擬來解釋戶外實踐教學(xué)生態(tài)體系的運行，整個教學(xué)體系經(jīng)過種植、培育、結(jié)果、成林等四個階段。在種植階段，教師與學(xué)生共同種植知識樹苗。在這一階段，知識樹比較弱小，教師協(xié)助學(xué)生對知識樹的固本、培土、扶正是很重要的，樹種選擇確定了課程知識總體目標(biāo)方向，師生雙方期待著知識樹的成長。在培育階段，知識樹開始扎根生長，接受土壤養(yǎng)分及水分的供給、陽光雨露的滋潤和雷霆風(fēng)暴的洗禮。師生通過追肥、澆水、修剪、嫁接知識樹，幫助小樹成長。對樹下空間進行優(yōu)化，招蜂引蝶，筑巢引鳥，增加知識樹的生態(tài)多樣性，營造更好的林下環(huán)境。隨著時間推移知識樹不斷長大，并且開出了不同顏色大小的花朵，師生在為即將到來的收獲而感到興奮。在結(jié)果階段，知識樹已經(jīng)開始結(jié)果，果子的品種多樣，大小不一，學(xué)生高興的在樹下摘取果子并互相分享，師生感受著豐收的幸福。最后的成林階段，果實被學(xué)生分享后，果核留在了大地，落入土壤中，教師期待著一片知識林的出現(xiàn)。教師幫助學(xué)生獲取個性化知識果實，實現(xiàn)知識林和知識群落的改善，達(dá)到其成長的目的，學(xué)生通過師生互動建構(gòu)屬于自己個性化知識體系，收獲知識，達(dá)到成才目的。

圖2 新建構(gòu)主義戶外實踐教學(xué)生態(tài)體系

2 戶外實踐教學(xué)模式的困難

實踐動手能力是學(xué)生的專業(yè)素質(zhì)的顯性表現(xiàn)，基于戶外實踐教學(xué)經(jīng)驗，戶外實踐教學(xué)困難主要表現(xiàn)在實踐課時少、師生教學(xué)互動差和教師課程改革能動力不足三方面。

2.1 實踐課時少

課時是保障教學(xué)的重要要素，實踐課時少表現(xiàn)在絕對課時與相對可少都少上：(1)絕對課時少，有觀點認(rèn)為“理論+實踐”的教學(xué)模式是一種“1+1>2”的加法模式，學(xué)生既可以獲得理論知識，又能獲得實踐技能。其實不然，通過刪減原有的理論教學(xué)課時使之成為實踐課時，沒有另起爐灶的增加絕對課時，實質(zhì)是“一鍋湯做了兩鍋面”，加法變成減法，教學(xué)效果可想而知。(2)相對課時少，受限于教師的水平和學(xué)生先備知識、起點的差異，戶外實踐教學(xué)的教師講解和指導(dǎo)不可或缺。實踐總課時分為教師指導(dǎo)課時和學(xué)生實踐課時兩個部分。二者存在此消彼長的關(guān)系，課時師生分配矛盾導(dǎo)致實踐相對課時就更少了。絕對課時與相對課時均少的現(xiàn)象嚴(yán)重影響到高校實踐課程的教學(xué)質(zhì)量。

2.2 師生教學(xué)互動差

師生在實踐教育過程中的互動與協(xié)助方面存在困難，具體表現(xiàn)如下：

2.2.1 上課人數(shù)和組數(shù)影響了師生互動的寬度

“一對多”的教學(xué)在實踐教學(xué)中是客觀存在的，較課堂教學(xué)表現(xiàn)的尤為復(fù)雜。課堂教學(xué)雖然也是一對多的模式，因教學(xué)時空間關(guān)系，教師可以做到一人對一班的教學(xué)互動。實踐教學(xué)中無論分組還是個人，教師實現(xiàn)一對多組，一對多人的指導(dǎo)難度較大。開展實踐項目的學(xué)習(xí)具有時間上的同時性和空間上的擴大性，這種時空變化導(dǎo)致教師在選擇互動對象時自然的偏好那些表現(xiàn)積極的同學(xué)，或者是小組長，在對象選擇寬度上實難做到全員互動與協(xié)作。

2.2.2 紀(jì)律松散導(dǎo)致師生互動關(guān)系弱化

戶外教學(xué)時學(xué)生處于一種流動上課狀態(tài)，實踐項目完成支持學(xué)生的學(xué)習(xí)流動，這給課堂紀(jì)律管理帶來了挑戰(zhàn)。鼓勵學(xué)生積極的建構(gòu)自己的知識體系為學(xué)生脫離實踐課堂帶來了借口。教師布置任務(wù)后，教會學(xué)生搜索、選擇、思考、交流和寫作的方法，讓學(xué)生自己建構(gòu)知識，實現(xiàn)教學(xué)知識內(nèi)化和提升是一種先進的教學(xué)理念。然而戶外實踐教學(xué)仍需學(xué)生在實踐中去做來獲得知識。網(wǎng)絡(luò)化發(fā)展讓學(xué)生獲取信息簡易，但大量未經(jīng)認(rèn)定的信息會干擾知識學(xué)習(xí)和創(chuàng)新。學(xué)生不愿意通過實踐獲取知識，僅依靠網(wǎng)絡(luò)或者自己的經(jīng)驗和感覺遞交課程作業(yè)和實踐報告是不對的。有效管理戶外課堂紀(jì)律可增加師生互動的機會。

2.2.3 教師在教育過程環(huán)節(jié)存在互動缺位

教師通過組建或協(xié)助學(xué)生自組學(xué)習(xí)小組。項目分配后，學(xué)生以組為單位去完成，教師難以審視不同小組之間或同一組組內(nèi)成員間的實踐全過程。以作業(yè)和實踐報告為例，作業(yè)或?qū)嵺`結(jié)果提交上來后，教師依靠小組作業(yè)或報告水準(zhǔn)及現(xiàn)場表現(xiàn)對組內(nèi)學(xué)生的知識獲取程度進行評判，這難免會有偏頗，增加了挫傷組內(nèi)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性的可能。作業(yè)和報告批閱時效會影響到教師與學(xué)生的互動，批閱反饋信息抵達(dá)學(xué)生時會存在時間上的延遲，導(dǎo)致學(xué)生對知識的重視程度下降，影響進一步學(xué)習(xí)和知識生成。在知識生成的過程環(huán)節(jié)，學(xué)生更需要教師協(xié)助、幫助其建構(gòu)知識體系，教師互動缺位不利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)。

2.2.4 師生的互動地位不對等

這種不對等是教與學(xué)的關(guān)系帶來的，教師課程設(shè)計在先，課程安排上盡可能的調(diào)動學(xué)生的積極性，實現(xiàn)教學(xué)的知識目標(biāo)。但學(xué)生除了完成學(xué)習(xí)任務(wù)外，應(yīng)試壓力依然存在。囿于應(yīng)試成績，學(xué)生在教學(xué)中須服從教師管理，獲得的知識目標(biāo)更趨向于同教師期望的知識目標(biāo)保持一致。本質(zhì)上，現(xiàn)有的課程改革只是對學(xué)生知識的獲取方式進行改變，而沒有從根本上解決獲取知識本身的問題，學(xué)生依然存在被動獲取知識的問題。

2.3 教師開展教學(xué)改革能動力不足

學(xué)然后知不足，教然后知困。作為一線教育工作者，教師對教學(xué)模式改革的必要性和趨勢是“春江水暖鴨先知”。理論上教師應(yīng)該會積極主動進行教學(xué)模式改革與創(chuàng)新，來適應(yīng)新時期教學(xué)環(huán)境和學(xué)情變化，成為教學(xué)模式改革的實踐者和急先鋒。事實上高校教師大多做了“鴕鳥”。原因如下：

2.3.1 教師科研任務(wù)重，課程改革內(nèi)動力不足

高校教師教學(xué)任務(wù)重、科研壓力大是其負(fù)重前行的主因?，F(xiàn)有的職稱晉升體系上，科研成果比重過大會直接影響到教師的生活和學(xué)術(shù)的生存空間，教師需花費大量的精力來完成個人科研任務(wù)。實踐課程體系一旦建成，教師主動改革意愿低下。對于教師而言，是花大量時間去對已有的、目前尚可湊合使用的課程進行優(yōu)化？還是完成個人科研任務(wù)來提高自己職稱？分析投入產(chǎn)出，答案自不必多說。目前大多數(shù)學(xué)校的課程改革是基于行政手段驅(qū)動，這種而外部行政力量的推動不足以形成更好的課程改革氛圍。

2.3.2 教學(xué)模式改革對教師水平要求高

教學(xué)改革對教師能力有較高要求。首先老教師必須調(diào)試自己舊有的，固定的已經(jīng)形成范式的教學(xué)模式，嘗試新的努力，學(xué)習(xí)新技術(shù)、設(shè)計新情景來調(diào)動學(xué)生，對于老教師而言是艱難的抉擇。其次對于新進老師而言，雖無固定教學(xué)范式的桎梏，易于接受新的教學(xué)模式，然而對于新教師而言如何成為一名合格的老師才是最先解決的問題，站好講壇的過程一般需要花費2-5年的時間，或者更長。此外，新模式教學(xué)究竟如何開展，并沒有固定的標(biāo)準(zhǔn)和范式可以去參考，若按照理念在設(shè)計項目時放手給學(xué)生以主動性，極容易產(chǎn)生教師與學(xué)生不知所措課堂場面，進而影響到教學(xué)質(zhì)量。

3 釘釘戶外實踐教學(xué)互動系統(tǒng)模塊及應(yīng)用

從戶外實踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中可以看出，教學(xué)互動層是師生參與的主要空間，是整個系統(tǒng)的核心部分，“一木成材”、“多木成林”的實現(xiàn)會優(yōu)化教育生態(tài)系統(tǒng)，形成良性的可進化的循環(huán)系統(tǒng)。分析實踐教學(xué)困難后認(rèn)為師生教學(xué)互動不足問題是課程改革的關(guān)鍵。教學(xué)是過程的教學(xué)，新建構(gòu)主義重視各種學(xué)習(xí)環(huán)境和工具的建設(shè)[13]，戶外實踐教學(xué)改革應(yīng)從教學(xué)互動關(guān)系著手，借助最新科學(xué)技術(shù)手段，通過師生動態(tài)的、靈活的和開放的互動參與，實現(xiàn)對學(xué)生成才和教師成長的目的。基于此，筆者就滁州學(xué)院《旅游景區(qū)管理》課程的戶外實踐教學(xué)，開展基于釘釘平臺下新建構(gòu)主義戶外實踐教育生態(tài)系統(tǒng)的搭建與應(yīng)用。

釘釘是阿里巴巴集團打造的免費溝通和協(xié)同的多端平臺，其用戶的私密性、功能轉(zhuǎn)化的簡易性、模塊設(shè)計開放性和強大的協(xié)同交互功能更利于新建構(gòu)主義教學(xué)互動系統(tǒng)的搭建。滁州學(xué)院《旅游景區(qū)管理》課程的實踐課程在瑯琊山風(fēng)景區(qū)內(nèi)開展，通過功能轉(zhuǎn)置和模塊設(shè)計，搭建新建構(gòu)主義釘釘戶外實踐教學(xué)交互系統(tǒng)，具體模塊及其應(yīng)用見表1。

如表1所示，釘釘戶外實踐教學(xué)互動系統(tǒng)包括課程組織、過程管理、作業(yè)報告、交流補益四大板塊。以作業(yè)報告模塊為例，知識的生成性告訴我們，知識具有生命周期，將學(xué)生的作業(yè)和實踐報告“教師布置—學(xué)生完成—教師反饋”的過程視為一個生命周期。師生互動的時效性會影響知識的生成，實踐教學(xué)項目多為綜合性、開放性、驗證性和設(shè)計性的類型，教師設(shè)置的作業(yè)或?qū)嵺`報告有十分精準(zhǔn)的答案是有難度的，答案呈現(xiàn)出開放性和多樣性的特點。教師注重作業(yè)或報告批閱及時反饋會延長作業(yè)或?qū)嵺`報告的生命周期，以“教師布置—學(xué)生完成—教師反饋(再布置)—學(xué)生更新完成”探究式螺旋式上升的生命周期產(chǎn)生，在不斷的往復(fù)探究過程中幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系，達(dá)到人才培養(yǎng)目的。教師在這一環(huán)節(jié)不斷內(nèi)化升華自己的知識架構(gòu)，達(dá)到共同進步的目的。盡可能提高實踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)中教學(xué)互動層師生互動的寬度和深度，不斷“輸出—同化—調(diào)試”的教學(xué)互動會緩解實踐教學(xué)課時少的問題，利于實踐教學(xué)效果的提升，利于教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)科研養(yǎng)分。

表1 釘釘戶外實踐教學(xué)互動系統(tǒng)模塊及應(yīng)用

通過教學(xué)互動層的變化來影響教學(xué)環(huán)境層和教學(xué)支撐層的優(yōu)化，通過教師成長與學(xué)生成才的良性互動，為課程的建設(shè)帶來優(yōu)化的支撐力度和良好的課程改革環(huán)境氛圍，促進新的有益的教育模式的教學(xué)實踐。在今后的教學(xué)實踐研究中，應(yīng)密切注重教學(xué)環(huán)境層的變化，不斷優(yōu)化教學(xué)支撐層的結(jié)構(gòu)，為更加積極的教學(xué)互動做好準(zhǔn)備。對實踐教學(xué)生態(tài)體系模型的理論探討不應(yīng)停止，加強對其結(jié)構(gòu)模型的仿真模擬，是下一步研究的重要內(nèi)容。