于會祥，北京市育英學校校長，正高級教師，數(shù)學特級教師，全國模范教師，全國教育系統(tǒng)勞動模范。兼任教育部中小學校長國家級培訓專家、北京市高級職稱評審專家、北京市初中教育研究會副會長等社會職務(wù)。主持或參與了北京市“學校文化建設(shè)與學生素質(zhì)教育研究”“激發(fā)困難生學習潛能、提高學生學習質(zhì)量”等課題，以及教育部“校本課程開發(fā)與校本化課程實施行動研究”“中學六年一貫制二、四課程改革實驗研究”等重點課題的研究工作;目前，主持“小、初、高一體化課程建設(shè)與育人模式變革研究”國家級課題的研究工作。發(fā)表《校長引領(lǐng)教學改革不能盲目追風》《學校課程文化建設(shè)的實踐思考》等論文一百余篇，出版《教育教學新探》《典型例題的拓展與應用》等著作13部。

當前，學校課程改革轟轟烈烈，但是，學校的實踐探索是真正意義上的“課改”嗎？

翻閱文件，我們可以看到，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：為保障和促進課程對不同地區(qū)、學校、學生的要求，實行國家、地方和學校三級課程管理。教育部總體規(guī)劃基礎(chǔ)教育課程，制訂基礎(chǔ)教育課程管理政策，確定國家課程門類和課時;制訂國家課程標準，積極試行新的課程評價制度……學校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應視當?shù)厣鐣?、?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學生的興趣和需要，開發(fā)或選用適合本校的課程。此外，教育部第八次課程改革文件明確規(guī)定了課程改革的培養(yǎng)目標、課程功能及課程結(jié)構(gòu)。

由此可以看出，對于課改，教育部已經(jīng)明確指出了改革方向和路徑，規(guī)定了“課程管理”“課程門類”“課程標準”“培養(yǎng)目標”“課程功能”“課程實施”等相關(guān)內(nèi)容。而學校一直在努力踐行的所謂“課改”，其核心問題實際上是教學方式和學習方式的傳承和轉(zhuǎn)變，是學校根據(jù)學校（或地方）的實際情況，認真領(lǐng)會、解讀教育部的文件內(nèi)涵，有效地落實和踐行國家的改革精神，構(gòu)建學校自己的課程建設(shè)目標及與之相適應的課程體系，以實現(xiàn)學校的育人目標。從這個意義上看，學校所謂的“課改”，其實是學校的課程建設(shè)。

那么，學校課程建設(shè)應基于哪些視角呢？

視角一：學校的辦學價值觀。

辦學理念是學校核心價值觀的集中體現(xiàn)。一個學校的辦學理念，是區(qū)分“他校”和“我?！钡闹匾獦酥?。由于地域、學段、文化等方面的差異，學校之間的辦學理念是有差異的，但是不論差異大小，我們都應該在黨的教育方針、在社會主義核心價值觀指導下確立學校的辦學價值觀，積極進行學校的課程建設(shè)。

圍繞學校的辦學價值觀所進行的課程建設(shè)是一個動態(tài)的過程，在這個過程中會逐步形成學校的課程體系。一個完備的課程體系至少有三個特點：一是符合國家課程改革的要求;二是體現(xiàn)學校的辦學理念;三是能夠滿足本校學生的發(fā)展需求，為達成學校的育人目標服務(wù)。

視角二：學校的基本矛盾。

學校的基本矛盾是學校促進學生素質(zhì)全面發(fā)展和學生個性發(fā)展需求之間的矛盾。隨著學生年齡的增長和主體意識的進一步覺醒，學生的個性發(fā)展需求在不斷地變化，因此，學校的課程設(shè)置、課程實施，也必然要逐步變化適應，并對學生的發(fā)展起到引領(lǐng)作用。

另外，社會進步對學生發(fā)展的要求，也不是學校的課程能完全涵蓋的，超出的部分需要教師創(chuàng)造性地完成。因而，加強學校的課程建設(shè)，勢必促進和引領(lǐng)廣大教師改變課程觀，真正從教育的高度審視和實施課程。

視角三：教學的基本矛盾。

一直以來，人們都認為，教學的基本矛盾是“由教師代表社會提出的教學要求和學生原有的知識、能力、發(fā)展水平之間的矛盾”。因此，盡管人們承認教學的過程是師生認知信息傳遞、加工的過程，也是情感信息交流、感染的過程，但實際上，教師在教學中更加關(guān)注的還是社會和教育對學生的認知要求，關(guān)注的是“我教的，就是學生自身應該要求的”，所以往往忽視情感交流，特別是學生自身的實際需求，忽視對“如何提高學生對教學內(nèi)容的情感接受狀況”的關(guān)注，教學的過程實際上變成了教師單方面的需要。因此，重新審視教學的基本矛盾，就是要從認知和情感兩個方面來分析教學過程中二者相互聯(lián)系和相互作用的過程。

視角四：聚合各學科課程的育人效力。

葉圣陶先生在擔任四川省教育科學館專員時曾指出：“學校里的課程各個分立，這是不得已的辦法，不分立就無從指導，無從學習。但因為分立了的緣故，某種課程往往偏于一種境界，如數(shù)理化偏于邏輯的境界，歷史地理偏于記憶的境界，公民訓練偏于道德的境界，等等?！薄敖逃淖詈竽繕藚s在種種境界的綜合，就是說，使每個分立的課程，所產(chǎn)生的影響，糾結(jié)在一塊兒，構(gòu)成個有機體似的境界，讓學生的身心都沉浸其中?！?/p>

毋庸置疑，每個學科在學生的成長過程中都不可或缺，都承擔著非常重要的育人任務(wù)。但是，如果我們從學生個體發(fā)展的角度來認識，就會發(fā)現(xiàn)，在學生的成長進步中，很難分清楚數(shù)學教師教育的作用占了百分之幾，語文教師教育的作用占了百分之幾，也就是說，學生素質(zhì)的提升是各科育人效力的聚合。因此，深化學校課程建設(shè)，應該不斷加強對各學科不同教育價值的分析與研究，充分挖掘?qū)W科的文化內(nèi)涵及其教育價值，努力促進學科融合，使各學科的課堂教學在較高的文化層面上展開，以發(fā)揮課程整體育人的功能。

綜上，學校落實“課改”精神任重而道遠！

編輯 _ 于萍