王紅，華南師范大學(xué)教授、博士生導(dǎo)師、教師教育學(xué)部常務(wù)副部長(zhǎng)，教育部督導(dǎo)專家、廣東省督學(xué)，教育部全國(guó)中小學(xué)幼兒園教師培訓(xùn)專家組成員、教育部中小學(xué)校長(zhǎng)培訓(xùn)專家委員會(huì)成員、廣東省中小學(xué)校長(zhǎng)聯(lián)合會(huì)常務(wù)副會(huì)長(zhǎng)。主要研究領(lǐng)域?yàn)榻處熃逃?、教育?jīng)濟(jì)與財(cái)政、教育產(chǎn)業(yè)資本化、校長(zhǎng)領(lǐng)導(dǎo)力與學(xué)校發(fā)展、基礎(chǔ)教育、比較教育（中美教育比較）。參著《2001年中國(guó)教育發(fā)展報(bào)告》《簡(jiǎn)明教育經(jīng)濟(jì)學(xué)教程》《教育財(cái)政學(xué)研究》《流動(dòng)兒童義務(wù)教育及財(cái)政問(wèn)題研究》等。

在全國(guó)教育大會(huì)上，教育部長(zhǎng)陳寶生明確提出為教師減負(fù)。一時(shí)間，為教師減負(fù)成為社會(huì)熱議話題，各地也紛紛出招，試圖實(shí)現(xiàn)為教師減負(fù)的愿望。然而，教師對(duì)負(fù)擔(dān)減輕的體驗(yàn)卻并不明顯。原因并非招術(shù)無(wú)效，而是方向不對(duì)，沒(méi)有針對(duì)導(dǎo)致教師過(guò)重負(fù)擔(dān)的根本。

1.減負(fù)不是“免負(fù)”，而是減去讓教師“心累”之負(fù)

做教師很累，無(wú)論是擔(dān)負(fù)保護(hù)學(xué)生安全的責(zé)任，還是工作沒(méi)有上下班的邊界，亦或是總要面對(duì)學(xué)生各種層出不窮的問(wèn)題，這些都讓教師不輕松。然而，這些所謂的負(fù)擔(dān)都是教師職業(yè)自身特性所不可避免的負(fù)荷，因此，不能減掉。

那么，給教師減負(fù)到底要減去什么負(fù)擔(dān)呢？

任何一種職業(yè)都有其特殊的合理負(fù)荷，當(dāng)強(qiáng)度過(guò)大時(shí)，從業(yè)者可能會(huì)感到“身累”，但并不總是會(huì)感到“心累”;而面對(duì)不合理的負(fù)擔(dān)，人們往往會(huì)感覺(jué)到“心好累”，并由此產(chǎn)生職業(yè)倦怠。“身累”主要是生理及精力體力的損耗，“心累”則往往是心理的損耗，主要源自于人的無(wú)力感。

有一個(gè)非常值得關(guān)注的現(xiàn)象，那就是中國(guó)教師負(fù)擔(dān)重似乎成為世人皆知的事，而且似乎中國(guó)教師是世界上負(fù)擔(dān)最重的教師。然而，2013年OECD“教學(xué)國(guó)際調(diào)研項(xiàng)目”（TALIS）跨國(guó)研究的結(jié)果卻讓人大為意外;中國(guó)教師用于直接教學(xué)的時(shí)間只有13.8個(gè)小時(shí)，低于平均值19.2個(gè)小時(shí)，遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于芬蘭的20.6小時(shí)和加拿大的26.4小時(shí);中國(guó)教師與學(xué)生實(shí)際交流的時(shí)間在7個(gè)國(guó)家中排第四（34.9小時(shí)），低于平均值（35.24小時(shí)）。從數(shù)字上看，中國(guó)教師所承受的壓力并非是最重的，但卻讓人感覺(jué)中國(guó)教師實(shí)在是負(fù)擔(dān)重。這種工作時(shí)長(zhǎng)的數(shù)據(jù)和壓力感受之間的差距說(shuō)明，中國(guó)教師對(duì)壓力的心理感受大于實(shí)際的壓力，中國(guó)教師之累主要不是“身累”而是“心累”。

2.功利性評(píng)價(jià)是讓教師“心累”的罪魁禍?zhǔn)?/h3>

影響幸福感的關(guān)鍵并不是工作時(shí)間長(zhǎng)短，而是工作時(shí)間的性質(zhì)，取決于工作是損耗類還是恢復(fù)類。所謂損耗類就是讓人產(chǎn)生“耗電感”的工作，所謂恢復(fù)類就是讓人產(chǎn)生“充電感”的工作。工作不一定都是“損耗”資源的，也有可能是“恢復(fù)”資源的過(guò)程。同樣的工作，成效不同，效能感不同，壓力感就不同。比如，在課堂教學(xué)中，如果教師迫于某種壓力，用自己不喜歡的方式進(jìn)行教學(xué)，給教師帶來(lái)的感覺(jué)就是“耗電”，就會(huì)覺(jué)得累;而如果教師能夠根據(jù)自己對(duì)教學(xué)的理解，用自己喜歡的方式和手段進(jìn)行教學(xué)，在教學(xué)中與學(xué)生有很好的互動(dòng)，且產(chǎn)生教學(xué)相長(zhǎng)的體驗(yàn)，教師就會(huì)很有效能感、成就感，從而體驗(yàn)到“充電感”。

因此，要為教師減負(fù)并不是簡(jiǎn)單機(jī)械地減少工作的量或縮短時(shí)間，而是要找到那些讓教師產(chǎn)生不必要的“損耗”的因素，減少損耗，減少“心累”。

讓教師產(chǎn)生損耗感從而感到“心累”的因素也許有很多，如過(guò)多不必要的表格、不必要的會(huì)議等，但這些并不是最根本的，最根本的是教師不能夠按照教育規(guī)律和自己對(duì)教育的信念追求去從事教育教學(xué)。而教師按照教育規(guī)律進(jìn)行教書(shū)育人的最大障礙就是教育中普遍存在的功利性評(píng)價(jià)。

所謂“功利性評(píng)價(jià)”是指向短期教育效能和效果的教育評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向功能，發(fā)展性評(píng)價(jià)一定會(huì)導(dǎo)向?qū)W生的發(fā)展，而功利性評(píng)價(jià)則一定會(huì)導(dǎo)向短期功利性的目標(biāo)追求。功利性評(píng)價(jià)所帶來(lái)的損耗感非常大，因?yàn)樵居幸饬x的工作都變成了為了排名、為了考試數(shù)據(jù)的較量。人的綜合發(fā)展需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)更復(fù)雜的情景和條件，因此，為了思維和能力的發(fā)展，教學(xué)過(guò)程需要繞著彎子走;而為了考試成績(jī)和升學(xué)數(shù)據(jù)，教學(xué)過(guò)程就需要抄近路走直線。這樣，就把原本可以帶來(lái)“恢復(fù)感”和成就感的教育過(guò)程變成了“損耗”的過(guò)程。在強(qiáng)大的功利性評(píng)價(jià)面前，很多教師、校長(zhǎng)都會(huì)有很強(qiáng)的無(wú)力感，因此一邊高喊“追求學(xué)生發(fā)展的素質(zhì)教育”，一邊追求業(yè)績(jī)、急功近利，注重刷題訓(xùn)練等。這種在教育實(shí)踐中存在的與教育規(guī)律不符的“公開(kāi)的秘密”比比皆是且經(jīng)久不衰。一邊反對(duì)一邊追隨，心理的分裂自然會(huì)產(chǎn)生巨大的損耗，從而感受到強(qiáng)烈的“心累”。

3.遠(yuǎn)離功利性評(píng)價(jià)關(guān)鍵在于提高教育管理部門(mén)的治理能力和完善制度建設(shè)

為教師減負(fù)的本質(zhì)含義在于確保教育的基本秩序和培育良好的教育生態(tài)，讓教師能夠從容自如地按照教育的規(guī)律從教。為此，必須提高政府的管理水平以及優(yōu)化評(píng)價(jià)制度。

在教育改革中，不能把遠(yuǎn)離功利性評(píng)價(jià)寄希望于讓教師對(duì)其說(shuō)“不”。從個(gè)體來(lái)說(shuō)，趨利避害是本能，多數(shù)教師為了個(gè)體的安全與利益，可能會(huì)選擇遵從現(xiàn)實(shí)的評(píng)價(jià)導(dǎo)向，相對(duì)于避免“心累”，保證“安全”是更重要的。所以，有人說(shuō)，為教師減負(fù)要讓教師勇敢地對(duì)某些做法說(shuō)“不”，這是不合理也是不現(xiàn)實(shí)的期望。真正有效的路徑應(yīng)該是提高政府的治理能力和完善制度建設(shè)。

教育管理部門(mén)要把握教育規(guī)律，善于優(yōu)化治理模式和治理機(jī)制，不能僅靠表面的檢查與評(píng)比，僅注重“程序”公正和即時(shí)效果，這樣不僅流于形式，毫無(wú)效果，而且影響長(zhǎng)遠(yuǎn)。

如前所說(shuō)，減負(fù)是要減“心累”之負(fù)，其目的和意義在于把按教育規(guī)律教書(shū)育人的權(quán)利還給教師，為此，教育評(píng)價(jià)制度的完善是教育改革最重要的攻堅(jiān)戰(zhàn)。

編輯 _ 王雪莉? 李剛剛