張冬　郭娜娜

[摘要]應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)是迎接人工智能時(shí)代和推動(dòng)科技進(jìn)步需求的應(yīng)有之舉，而高等教育課堂則是人才培養(yǎng)的前沿陣地?；谛聲r(shí)代社會(huì)發(fā)展對(duì)多面向應(yīng)用型創(chuàng)新人才的迫切需求，我國(guó)高等教育在構(gòu)建課堂模式時(shí)應(yīng)當(dāng)著力于培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才的新目標(biāo)。文章以認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為根基，以自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力為培養(yǎng)重點(diǎn)，以“變”為核心理念，嘗試構(gòu)建“自主多選半自由”的翻轉(zhuǎn)課堂模式，并且提供三條可選學(xué)習(xí)路徑，突出學(xué)習(xí)的自主性和選擇性，通過(guò)“五步兩分六環(huán)節(jié)”，完成多面向應(yīng)用型創(chuàng)新人才科學(xué)培養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論? 自主學(xué)習(xí)? 創(chuàng)新應(yīng)用型人才? 翻轉(zhuǎn)課堂

[作者簡(jiǎn)介]張冬（1969- ），女，山東壽光人，哈爾濱工程大學(xué)知識(shí)產(chǎn)權(quán)法研究所所長(zhǎng)，教授，博士，博士生導(dǎo)師;郭娜娜（1989- ），女，黑龍江齊齊哈爾人，哈爾濱工程大學(xué)馬克思主義學(xué)院在讀博士。（黑龍江? 哈爾濱? 150009）

[中圖分類號(hào)]G712? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-3985（2019）13-0085-07

課堂是學(xué)生知識(shí)和思想創(chuàng)新的“實(shí)驗(yàn)室”，是教師提升教學(xué)水平和教學(xué)能力的“操練場(chǎng)”，是應(yīng)用型創(chuàng)新人才培育塑造的“孵化器”。課堂模式的與時(shí)俱進(jìn)，不僅是課程改革的必然選擇，也是新時(shí)代應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的必經(jīng)之路。

一、問(wèn)題的提出：應(yīng)用型創(chuàng)新人才需求下翻轉(zhuǎn)課堂模式急需優(yōu)化

“聯(lián)合國(guó)教科文組織的研究表明，知識(shí)的更新速度越來(lái)越快，周期越來(lái)越短，進(jìn)入21世紀(jì)后，已縮短至2至3年。”①為迎合全球化經(jīng)濟(jì)發(fā)展，我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型升級(jí)，從“中國(guó)制造”向“中國(guó)創(chuàng)造”的目標(biāo)轉(zhuǎn)變，這為我國(guó)高等教育在人才培養(yǎng)上指明了方向，也對(duì)作為培養(yǎng)人才主舞臺(tái)的課堂提出了新要求。課堂要從知識(shí)傳授向知識(shí)創(chuàng)造和再創(chuàng)造轉(zhuǎn)變，課堂學(xué)習(xí)要從知識(shí)的認(rèn)識(shí)和積累向深度挖掘和創(chuàng)新應(yīng)用能力的獲取轉(zhuǎn)變，從而將教師的能力和素質(zhì)精準(zhǔn)有效地傳承下去，做到以“授魚(yú)”為表現(xiàn)形式，以“授漁”為培育途徑，以培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)和應(yīng)用創(chuàng)新能力為基本目標(biāo)，挖掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)、知識(shí)深耕和知識(shí)再度創(chuàng)造的潛能。這不僅是衡量課堂人才培育效果的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，更是新時(shí)代背景下社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的不竭動(dòng)力。

德國(guó)哲學(xué)家卡爾·雅斯貝爾斯在《什么是教育》中提出：“教育的本質(zhì)意味著：一棵樹(shù)搖動(dòng)另一棵樹(shù)，一朵云推動(dòng)另一朵云，一個(gè)靈魂喚醒另一個(gè)靈魂?！彼J(rèn)為，教育僅僅是給予學(xué)生知識(shí)是不夠的，還應(yīng)該讓他們成為“全人”，使其可以將所學(xué)知識(shí)創(chuàng)造性地應(yīng)用于未來(lái)的生活和工作中去。這就要求高等教育的課堂教學(xué)不能僅停留在知識(shí)認(rèn)知和傳授的層面，同時(shí)也要進(jìn)行能力、素質(zhì)和精神的培養(yǎng)，讓學(xué)生脫離被迫學(xué)習(xí)、討厭學(xué)習(xí)的惡性循環(huán)，主動(dòng)探索知識(shí)，不斷提升創(chuàng)新應(yīng)用能力，以實(shí)現(xiàn)自我認(rèn)識(shí)、自我分析、自我改造及全面發(fā)展。那么，新時(shí)代的翻轉(zhuǎn)課堂應(yīng)當(dāng)如何將人才培養(yǎng)需求和教育教學(xué)有機(jī)結(jié)合，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)的再造性更迭和創(chuàng)造能力、應(yīng)用能力的提升？為此，本文嘗試以認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論為根基，以自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力培養(yǎng)為出發(fā)點(diǎn)，結(jié)合中國(guó)學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)與學(xué)習(xí)習(xí)慣，分析現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式所存在的突出問(wèn)題以及原因，探討以培養(yǎng)應(yīng)用型創(chuàng)新人才為目標(biāo)的“自主多選半自由”翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建。

二、現(xiàn)狀和突出問(wèn)題：“移植后遺癥”有待解決

翻轉(zhuǎn)課堂模式是在西方教育土壤下生根發(fā)芽后，又移植到國(guó)內(nèi)的。最初試用于初等教育活動(dòng)，收到良好效果后，又在高等教育教學(xué)活動(dòng)中推行。但是，高等教育翻轉(zhuǎn)課堂在初獲碩果后遭遇創(chuàng)新瓶頸，問(wèn)題日益凸顯，“移植后遺癥”有待解決。

（一）能力素質(zhì)培養(yǎng)比重小

現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式在提升學(xué)生知識(shí)普及和認(rèn)知方面成績(jī)顯著，充分利用了學(xué)生非課堂學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，但忽視了最重要的創(chuàng)新能力和應(yīng)用素質(zhì)的培養(yǎng)，無(wú)法達(dá)成對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力的有效訓(xùn)練，缺乏對(duì)學(xué)生情感意志的引導(dǎo)和觀念的糾正，使得學(xué)生一旦走出校園進(jìn)入現(xiàn)實(shí)社會(huì)，就會(huì)出現(xiàn)知識(shí)與實(shí)踐無(wú)法結(jié)合的問(wèn)題，甚至由此衍生出情緒、意志以及觀念的扭曲。藥家鑫肇事殺人、吳謝宇高智商弒母以及北大高材生與父母斷絕關(guān)系等鮮活案例，都是對(duì)高等教育重知識(shí)傳輸、輕素質(zhì)能力培養(yǎng)的叩問(wèn)。當(dāng)“教書(shū)”與“育人”被割裂開(kāi)來(lái)，甚至是本末倒置之后，高等教育培養(yǎng)出來(lái)的“人才”不僅無(wú)法快速適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，反而易受到社會(huì)的質(zhì)疑。

（二）教師角色邊緣化

在“以學(xué)生為中心”的教育理念下，很多翻轉(zhuǎn)課堂模式都錯(cuò)誤地將教師角色從課堂教學(xué)活動(dòng)中隱沒(méi)，倡導(dǎo)課堂活動(dòng)要全部交給學(xué)生來(lái)掌握。這使得翻轉(zhuǎn)課堂模式誤入形式主義道路，甚至簡(jiǎn)單地變?yōu)閷W(xué)生課下學(xué)、課上講，教師僅在結(jié)尾對(duì)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行點(diǎn)評(píng)。這樣不但無(wú)法達(dá)到翻轉(zhuǎn)課堂的培養(yǎng)目標(biāo)，甚至降低了原有的課堂學(xué)習(xí)效果。翻轉(zhuǎn)課堂不是讓教師失去原有角色，而是對(duì)其提出了更高的要求。教師不再是傳統(tǒng)教學(xué)模式下的單一角色，而是集知識(shí)傳授者、學(xué)習(xí)觀察者、學(xué)習(xí)引導(dǎo)者、共同研學(xué)者和學(xué)習(xí)監(jiān)督者多重角色于一身，在培育創(chuàng)新應(yīng)用型人才的翻轉(zhuǎn)課堂這場(chǎng)遠(yuǎn)航中，擔(dān)任揚(yáng)帆掌舵的“舵手”，引導(dǎo)學(xué)生向“目的地”砥礪航行。

（三）現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)薄弱

客觀的學(xué)習(xí)條件差異是國(guó)內(nèi)外翻轉(zhuǎn)課堂推行效果差異的主要因素。國(guó)外學(xué)生人均師資配比明顯高于國(guó)內(nèi)，相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施配備充足，教輔軟件、考務(wù)教務(wù)配合充分。相比之下，我國(guó)師資配比較低，翻轉(zhuǎn)課堂資源主要依托于慕課，教學(xué)設(shè)施、教學(xué)考核制度等依然停留在與傳統(tǒng)課堂相匹配的層面，無(wú)法提供“圓桌討論”“星巴克課堂”這樣靈活的課堂模式，經(jīng)常出現(xiàn)翻轉(zhuǎn)脫節(jié)、翻轉(zhuǎn)無(wú)效的現(xiàn)象。即使慕課發(fā)展迅速，“截止到2018年4月17日，我國(guó)上線慕課數(shù)量已達(dá)5000門(mén)”②，但上線的課程是否能夠滿足學(xué)生的需求，是否可以實(shí)現(xiàn)教育資源適用的最大效度，既無(wú)人考量，也沒(méi)有衡量環(huán)節(jié)和部門(mén)。

（四）模式設(shè)計(jì)缺乏聯(lián)動(dòng)性

對(duì)外，翻轉(zhuǎn)課堂的整體模式設(shè)計(jì)缺乏聯(lián)動(dòng)性，常常與其他教學(xué)活動(dòng)脫節(jié)。本科在校生（尤其是大一、大二）課程安排較滿，甚至需要占用休息時(shí)間上課，這樣就容易發(fā)生課程安排沖突，也容易使學(xué)生產(chǎn)生厭煩情緒，進(jìn)而敷衍課下準(zhǔn)備工作。對(duì)內(nèi)，翻轉(zhuǎn)課堂自身的體系設(shè)計(jì)也有待完善。目前，翻轉(zhuǎn)課堂主要是依托MOOC、微課、SPOC等制作時(shí)間長(zhǎng)、技術(shù)要求高的視頻課程進(jìn)行，這對(duì)很多實(shí)時(shí)性和信息更替性較強(qiáng)的課程來(lái)說(shuō)是一種教學(xué)資源浪費(fèi)。此外，這種視頻課程與傳統(tǒng)課堂相比缺乏互動(dòng)的實(shí)時(shí)性，學(xué)生無(wú)法將學(xué)習(xí)過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題與教師進(jìn)行即時(shí)溝通，教師也無(wú)法收到學(xué)生的即時(shí)反饋，缺少對(duì)學(xué)生知識(shí)學(xué)習(xí)的監(jiān)督、觀察和指導(dǎo)，減少了師生在共同學(xué)習(xí)過(guò)程中因思想交流、觀點(diǎn)碰撞而產(chǎn)生的靈感與共鳴，縮短了師生之間的有效聯(lián)系時(shí)間。

綜合以上分析，以應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式的構(gòu)建，不能僅在形式上進(jìn)行簡(jiǎn)單的變換，而是要從內(nèi)容和宗旨上進(jìn)行徹底的變革，以使課堂在翻轉(zhuǎn)之后傳授的內(nèi)涵更深厚，外延更廣闊，時(shí)效性和應(yīng)用性更強(qiáng)。

三、理論基礎(chǔ)：認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論

認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論倡導(dǎo)，在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，學(xué)生對(duì)知識(shí)探索的親自參與，是知識(shí)獲取和能力獲取的根本途徑。該理論由美國(guó)教育學(xué)家布魯納提出，旨在解決學(xué)生如何獲得知識(shí)內(nèi)部認(rèn)知過(guò)程的問(wèn)題和如何協(xié)調(diào)師生關(guān)系以促進(jìn)學(xué)生“發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)造”知識(shí)的問(wèn)題。這一理論將學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程分為“獲得—轉(zhuǎn)換—評(píng)價(jià)”三個(gè)部分，具體是讓學(xué)生自己主動(dòng)去認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)、結(jié)論和深層規(guī)律，并且不斷提升這種認(rèn)識(shí)和發(fā)現(xiàn)的能力。在這一過(guò)程中，學(xué)生要主動(dòng)獲取從未知曉的知識(shí)，認(rèn)識(shí)未知的事物，探索未知的規(guī)律，達(dá)到對(duì)所學(xué)知識(shí)的高效掌握、深度理解及創(chuàng)造性應(yīng)用。在師生關(guān)系處理上，強(qiáng)調(diào)教師要為學(xué)生尋找能夠獨(dú)立探究的領(lǐng)域，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)自完成知識(shí)的探索活動(dòng)，而不是提供現(xiàn)成的知識(shí)，掌握課堂的絕對(duì)話語(yǔ)權(quán);學(xué)生可以有自己的思想主見(jiàn)，平等地與教師在課堂上進(jìn)行對(duì)話交流。

此外，該理論還強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動(dòng)機(jī)在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。本杰明·富蘭克林認(rèn)為：“有競(jìng)爭(zhēng)計(jì)劃培育出來(lái)的狂熱活動(dòng)，可能不容許學(xué)生有喘息的時(shí)間去思索、去評(píng)價(jià)、去概括;相反，讓每個(gè)學(xué)生被動(dòng)地等候著輪到他自己這種過(guò)分秩序性，也會(huì)使人討厭，引起極度的淡漠?！笨梢?jiàn)，外在因素不能持續(xù)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)沖動(dòng)，只有親自參與探索活動(dòng)，主動(dòng)去獲得信息解決問(wèn)題，才能獲得正確的自我認(rèn)知和自我滿足感，才能真正將自我提升需求轉(zhuǎn)化為內(nèi)部學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)的再生成。同時(shí)，在探索知識(shí)的過(guò)程中，學(xué)生也會(huì)對(duì)決策方法進(jìn)行選擇和歸納、推理，從而為今后的學(xué)習(xí)和生活提供發(fā)現(xiàn)問(wèn)題和解決問(wèn)題的路徑，這才是整個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)的終極目標(biāo)。

基于此，本研究將學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力延續(xù)于“獲得—轉(zhuǎn)換—評(píng)價(jià)”模型之中（如圖1所示），使知識(shí)創(chuàng)新成為應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)的重點(diǎn)，在充分尊重學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和充分挖掘?qū)W生自主探索能力的基礎(chǔ)上完成教育教學(xué)活動(dòng)，力求學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中最大化地增強(qiáng)能力和提升素質(zhì)。

四、以應(yīng)用型創(chuàng)新人才為培養(yǎng)目標(biāo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式設(shè)計(jì)

（一）設(shè)計(jì)理念

隨著社會(huì)的快速發(fā)展，應(yīng)用型人才培養(yǎng)也必須與時(shí)俱進(jìn)。在社會(huì)分工較為明顯的工業(yè)化初期，應(yīng)用型人才是與學(xué)術(shù)型人才相對(duì)應(yīng)的，但在當(dāng)今科技高速發(fā)展的社會(huì)需求下兩者的內(nèi)涵發(fā)生了融合。新時(shí)代的應(yīng)用型人才不僅要具備專業(yè)化的技術(shù)技能，更要具備自主學(xué)習(xí)能力和科研創(chuàng)新能力，這樣的應(yīng)用型創(chuàng)新人才才是高等教育的終極培養(yǎng)目標(biāo)。

本研究依據(jù)認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論，結(jié)合對(duì)應(yīng)用型創(chuàng)新人才在自主學(xué)習(xí)方面的著重培養(yǎng)，吸收傳統(tǒng)教學(xué)模式的優(yōu)點(diǎn)，構(gòu)建出“自主多選半自由”翻轉(zhuǎn)課堂模式。這種模式以“變”為核心，旨在為翻轉(zhuǎn)課堂提供模式基礎(chǔ)。當(dāng)然，不同課程還要結(jié)合自身的特點(diǎn)進(jìn)行整合。其中，“自主”是指讓學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和探索實(shí)踐自愿主動(dòng)，積極參與;“多選”是指向不同層次和需求的學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)路徑，充分挖掘課堂模式的可能性和學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性;“半自由”是指課堂學(xué)習(xí)模式的選擇要建立在標(biāo)準(zhǔn)之上，只有達(dá)到最低標(biāo)準(zhǔn)才能進(jìn)行選擇。在“自主多選半自由”的模式下，課堂對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)重心從知識(shí)普及轉(zhuǎn)向科研探索能力、團(tuán)結(jié)合作能力、情感意志素質(zhì)等隱性要素;培養(yǎng)方式從模型塑造轉(zhuǎn)向個(gè)性發(fā)展，注重發(fā)掘?qū)W生在能力和素質(zhì)上的突出點(diǎn)和薄弱點(diǎn)，以有針對(duì)性地進(jìn)行培養(yǎng);培養(yǎng)路徑由單一的課程教學(xué)轉(zhuǎn)向多種選擇，既可以讓習(xí)慣傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的學(xué)生慢慢適應(yīng)翻轉(zhuǎn)課堂的特點(diǎn)，也可以讓適應(yīng)性比較強(qiáng)的學(xué)生充分發(fā)揮自主能動(dòng)性;教師角色由極端邊緣化或極端主導(dǎo)化轉(zhuǎn)向特殊“主體”，師生間的交互過(guò)程越來(lái)越多維化，以課堂模式作為師生交互的媒介，讓學(xué)生在顯性維度的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程中處于“主體”位置，教師在隱性維度的教學(xué)活動(dòng)中處于“主體”位置，二者在課堂上形成兩個(gè)主體活動(dòng)的多維重疊。教師在學(xué)習(xí)活動(dòng)維度成為課堂的傾聽(tīng)者和輔助者，注重激發(fā)學(xué)生的思維，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與課堂，將課堂的話語(yǔ)權(quán)主動(dòng)交給學(xué)生，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)的探索和思考，培養(yǎng)學(xué)生積極發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、主動(dòng)尋求解決方法及知識(shí)運(yùn)用的能力;在教學(xué)活動(dòng)維度，踐行“教學(xué)相長(zhǎng)”的理念，探尋科學(xué)的教學(xué)方法，充分利用現(xiàn)有教學(xué)資源，提升現(xiàn)代教學(xué)能力。

（二）運(yùn)行流程及作用解析

該模式主要以學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣和自主學(xué)習(xí)意愿為基礎(chǔ)，向?qū)W生提供三條課堂學(xué)習(xí)路徑，以區(qū)分學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)層次，尊重學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方式的選擇，激發(fā)其自主學(xué)習(xí)熱情。要準(zhǔn)備好相應(yīng)的課程學(xué)習(xí)資源，確定課時(shí)分配、課堂實(shí)踐形式、作業(yè)完成形式以及期末考核方式。要注意與學(xué)生的其他課程課下翻轉(zhuǎn)交叉進(jìn)行，防止與本課程發(fā)生沖突，避免出現(xiàn)課下時(shí)間擁擠、學(xué)生應(yīng)付了事的現(xiàn)象。同時(shí)，還要考慮到應(yīng)急預(yù)案，盡量減少課程突發(fā)中斷，使課堂翻轉(zhuǎn)形成體系和閉環(huán)。（具體流程如89頁(yè)圖2所示）

1.先修自學(xué)路徑。該路徑學(xué)生全程自學(xué)，課程開(kāi)始之前學(xué)生進(jìn)行申請(qǐng)，校方提供考核要求、自學(xué)資源。學(xué)生也可以針對(duì)課程要求及學(xué)習(xí)目標(biāo)自尋課程資源，提交審核通過(guò)后進(jìn)行課程先修。學(xué)習(xí)資源不完全拘泥于視頻課程，也可以允許學(xué)生通過(guò)其他方式進(jìn)行，充分尊重學(xué)生的自主選擇權(quán)，但要完成課內(nèi)階段考核，主要以網(wǎng)上作答為主。先修學(xué)習(xí)結(jié)束后，提出結(jié)課考核申請(qǐng)。先修結(jié)課考核應(yīng)從多角度進(jìn)行設(shè)計(jì)，既要考查學(xué)生的知識(shí)獲取情況，更要注重學(xué)生的能力素質(zhì)考核，可包括專業(yè)知識(shí)、科研創(chuàng)新、知識(shí)應(yīng)用以及實(shí)踐拓展四個(gè)方面，具體可采用項(xiàng)目設(shè)計(jì)報(bào)告、課程學(xué)習(xí)答辯以及課程知識(shí)考核等形式?？己私Y(jié)束綜合成績(jī)達(dá)60～90分的，可以根據(jù)具體情況由學(xué)生選擇其他學(xué)習(xí)路徑或申請(qǐng)免修，90分以上的直接免修，但學(xué)生可以自愿參與其他環(huán)節(jié)。這樣可以避免學(xué)生為獲得高分而重復(fù)考核，造成資源的浪費(fèi)。

2.自學(xué)答疑路徑。該路徑是提供給在先修自學(xué)途徑中對(duì)自己考核成績(jī)不滿意，或者對(duì)合作式學(xué)習(xí)有需求且符合放棄免修條件的學(xué)生。以哈爾濱工業(yè)大學(xué)2016年開(kāi)設(shè)的《微積分先修課》為例，41名先修學(xué)生中有22人參加考核，成績(jī)?cè)?0～90分的10人，90分以上的6人，因先修成績(jī)與獎(jiǎng)學(xué)金、保送等相關(guān)，最終只有獲得100分和96分的兩名學(xué)生選擇了免修該課程。由此可見(jiàn)，部分學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力完全可以滿足以自學(xué)方式完成對(duì)知識(shí)的獲取，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)。針對(duì)這部分學(xué)生，本模式設(shè)置自學(xué)答疑路徑供其選擇，該路徑中教師參與度提升，但是依然以自學(xué)為主。學(xué)生對(duì)知識(shí)獲取、科研創(chuàng)新或其他方面不滿意放棄免修，即可選擇自學(xué)答疑路徑繼續(xù)完成學(xué)習(xí)。在該路徑下，學(xué)生需要自己重新設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)和制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃，分階段與授課教師進(jìn)行溝通，讓授課教師成為自己學(xué)習(xí)的“工具”，在學(xué)習(xí)潛能方面有針對(duì)性地進(jìn)行提升。

3.教師參與路徑。該路徑主要是面向?qū)處焻⑴c有需求的學(xué)生，一部分是習(xí)慣于傳統(tǒng)的傳輸式課堂、學(xué)習(xí)惰性強(qiáng)的學(xué)生，一部分是學(xué)習(xí)自主性較強(qiáng)但學(xué)習(xí)方法不準(zhǔn)確或?qū)ΨD(zhuǎn)課堂模式本身感興趣希望參與到正常課程學(xué)習(xí)之中而放棄其他路徑的學(xué)生。該路徑由“五步兩分六環(huán)節(jié)”組成，“五步”是指整個(gè)學(xué)習(xí)分為課前自我認(rèn)知、設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)并制訂學(xué)習(xí)計(jì)劃、問(wèn)題式導(dǎo)學(xué)、課下自學(xué)、課上素質(zhì)提升訓(xùn)練五個(gè)步驟;“兩分”是指在課下自學(xué)部分中分為獨(dú)自學(xué)習(xí)和分組學(xué)習(xí)兩部分;“六環(huán)節(jié)”是指在課上素質(zhì)提升訓(xùn)練中設(shè)置了知識(shí)傳授、互講互評(píng)、辯論解答、互問(wèn)互答、實(shí)踐共研、匯報(bào)總結(jié)六個(gè)環(huán)節(jié)。

課前自我認(rèn)知要求學(xué)生在課程之初，通過(guò)“1H4W”自我提問(wèn)形成初始自我認(rèn)識(shí)?！?H4W”分別是HOW——“我對(duì)這門(mén)課程的學(xué)習(xí)態(tài)度是怎樣的”，WHY——“我為什么會(huì)產(chǎn)生此種學(xué)習(xí)態(tài)度”，WHAT——“這門(mén)課程的學(xué)習(xí)對(duì)我會(huì)產(chǎn)生什么影響”，WHERE——“我目前的學(xué)習(xí)能力水平在哪里”，WHEN——“改變現(xiàn)狀的預(yù)期時(shí)間是何時(shí)”。該步驟的目的是通過(guò)五個(gè)層層遞進(jìn)的問(wèn)題，讓學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)和自我定位，明確自己的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)能力上的不足和優(yōu)勢(shì)，結(jié)合課程基礎(chǔ)要求明確后續(xù)學(xué)習(xí)中的角色分工和收獲預(yù)期，為下一學(xué)習(xí)步驟提供心理準(zhǔn)備和思想基礎(chǔ)。教師在此步驟中扮演的是引導(dǎo)者角色，從旁觀者的角度引導(dǎo)學(xué)生形成正確的自我認(rèn)知。

學(xué)習(xí)目標(biāo)的精準(zhǔn)設(shè)定是為課程學(xué)習(xí)奠定基調(diào)的關(guān)鍵步驟。學(xué)習(xí)目標(biāo)如果設(shè)定得過(guò)高，會(huì)挫傷學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和主動(dòng)性，容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)能力上的自卑感等心理問(wèn)題;如果設(shè)定過(guò)低，則不利于提升學(xué)習(xí)能力和意志。學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂是為了更好地實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)，或及時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)的偏頗之處，以便及時(shí)更正。學(xué)習(xí)計(jì)劃要以課前自我認(rèn)知為基礎(chǔ)，關(guān)注自身的個(gè)體差異，不僅要在時(shí)間進(jìn)程上進(jìn)行合理安排，還要有針對(duì)性地進(jìn)行能力和綜合素質(zhì)的規(guī)劃。制訂科學(xué)的學(xué)習(xí)計(jì)劃不僅有利于學(xué)生進(jìn)行自我約束，更有利于培養(yǎng)學(xué)生從全局和長(zhǎng)遠(yuǎn)的角度看待和分析問(wèn)題以及布控全局的應(yīng)變能力。無(wú)論是學(xué)習(xí)目標(biāo)的設(shè)定還是學(xué)習(xí)計(jì)劃的制訂都要有可行性，宜具體詳細(xì)，切忌宏觀。教師在此步驟中扮演的是輔助者角色，幫助學(xué)生確定準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，完善學(xué)習(xí)計(jì)劃。

問(wèn)題式導(dǎo)學(xué)是連接學(xué)生與課程的紐帶。此步驟以教師為主要角色，以學(xué)習(xí)內(nèi)容為線索，以學(xué)生的問(wèn)題點(diǎn)或興趣點(diǎn)為切口，教師通過(guò)講述貼近生活的案例引導(dǎo)學(xué)生對(duì)知識(shí)進(jìn)行關(guān)注和探索，同時(shí)設(shè)置由淺到深的階梯問(wèn)題，引領(lǐng)學(xué)生思維不斷由知識(shí)表層向內(nèi)涵深入、向外延擴(kuò)展，并以隱性的方式設(shè)置課下學(xué)習(xí)任務(wù)。此步驟對(duì)教師提出了更高的要求，需要教師通過(guò)對(duì)學(xué)生的反饋與分析來(lái)尋找學(xué)生的興趣點(diǎn)，并且要根據(jù)學(xué)生的即時(shí)反應(yīng)情況進(jìn)行導(dǎo)學(xué)問(wèn)題的深淺程度切換。這種即時(shí)性的互動(dòng)使教師的角色在課堂上不再被邊緣化，其既要扮演問(wèn)題的設(shè)置者，也要扮演問(wèn)題解決的參與者;既要成為問(wèn)題意識(shí)和問(wèn)題探索技能的傳授者，也要成為教育教學(xué)實(shí)踐能力提升活動(dòng)的學(xué)習(xí)者。

課下知識(shí)學(xué)習(xí)階段分為獨(dú)自學(xué)習(xí)和分組學(xué)習(xí)。獨(dú)自學(xué)習(xí)要求學(xué)生利用視頻課程等學(xué)習(xí)資料對(duì)課程知識(shí)進(jìn)行深度學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)習(xí)資源的獨(dú)自學(xué)習(xí)可以對(duì)學(xué)習(xí)意志、研學(xué)耐性等進(jìn)行個(gè)體培養(yǎng)。分組學(xué)習(xí)是指在獨(dú)自深度學(xué)習(xí)后分組探討自學(xué)中遇到的問(wèn)題，學(xué)生要學(xué)會(huì)角色定位與角色扮演，以學(xué)習(xí)主動(dòng)性強(qiáng)的學(xué)生帶動(dòng)被動(dòng)慣性大的學(xué)生，完成知識(shí)獲得和學(xué)習(xí)方法分享，提升人際溝通等適應(yīng)力，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)意識(shí)、合作意識(shí)、大局意識(shí)等綜合素質(zhì)。此外，還可以充分利用互聯(lián)網(wǎng)發(fā)達(dá)的信息傳遞功能，基于學(xué)生手機(jī)使用普遍的現(xiàn)狀，開(kāi)設(shè)“手機(jī)課堂”，隨時(shí)隨地分享精品課程、圖片、文字資源;利用視頻直播軟件，開(kāi)展實(shí)時(shí)課堂，即時(shí)講解生活中遇到與課程有關(guān)的事件;組建早起、簽到、競(jìng)爭(zhēng)性知識(shí)游戲微信群，增添學(xué)習(xí)的樂(lè)趣;借助于匿名留言或者彈幕功能，讓課堂上不敢表達(dá)自己觀點(diǎn)和疑惑的學(xué)生勇于發(fā)聲，既清掃了教學(xué)死角，也呵護(hù)了學(xué)生的創(chuàng)新思想萌芽和心理需求。此步驟迎合了信息時(shí)代的教育方式特點(diǎn)，要求教師走下講臺(tái)，走出課堂，走進(jìn)學(xué)生的“手機(jī)課堂”學(xué)習(xí)中去。

課上素質(zhì)能力提升訓(xùn)練是整個(gè)翻轉(zhuǎn)課堂在知識(shí)獲取和素質(zhì)養(yǎng)成的鞏固和展現(xiàn)階段，要著重訓(xùn)練學(xué)生的表達(dá)能力和邏輯思維，做到讓自己學(xué)得會(huì)、講得明，讓他人聽(tīng)得懂、易接受。知識(shí)傳授繼承傳統(tǒng)課堂模式的優(yōu)點(diǎn)，讓教師實(shí)現(xiàn)職業(yè)角色回歸，傳授的內(nèi)容是難點(diǎn)知識(shí)的精準(zhǔn)講解和深度剖析以及攻克難題的方法和技巧，讓學(xué)生可以迅速有效地解決自學(xué)中遇到的難題;互講互評(píng)是讓學(xué)生將課下分組學(xué)習(xí)的成果展示出來(lái)，通過(guò)小組間分享來(lái)完成知識(shí)的交互學(xué)習(xí);辯論解答主要是針對(duì)學(xué)術(shù)爭(zhēng)議和前沿科研信息進(jìn)行分組辯論，在辯論過(guò)程中明晰爭(zhēng)議的焦點(diǎn)和科研發(fā)展趨勢(shì)，培育學(xué)生的知識(shí)探索能力和知識(shí)創(chuàng)造能力，弱化唯師、唯書(shū)、唯權(quán)威的錯(cuò)誤意識(shí);互問(wèn)互答是知識(shí)鞏固環(huán)節(jié)，即讓身邊的同學(xué)成為學(xué)習(xí)的監(jiān)督員，互相考核知識(shí)以便鞏固，同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的良性競(jìng)爭(zhēng)意識(shí);實(shí)踐共研的設(shè)置是為了將知識(shí)更迭創(chuàng)新引入課堂，使學(xué)生可以對(duì)進(jìn)行實(shí)踐操作的課程或尚未涉足的領(lǐng)域提出想法，教師可以成為共同研究的參與者或引導(dǎo)者，幫助學(xué)生建立創(chuàng)新研究項(xiàng)目，提升學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、探索問(wèn)題的能力;匯報(bào)總結(jié)是課堂的必經(jīng)環(huán)節(jié)，階段性學(xué)習(xí)結(jié)束后要進(jìn)行匯報(bào)總結(jié)，根據(jù)學(xué)習(xí)計(jì)劃和目標(biāo)完成情況進(jìn)行自我評(píng)測(cè)和他人評(píng)價(jià)，從內(nèi)外兩個(gè)方面對(duì)自我進(jìn)行再認(rèn)識(shí)，并部署下一階段學(xué)習(xí)的任務(wù)，以使課程內(nèi)容形成螺旋式推進(jìn)。

除了以上三種路徑外，還要對(duì)期末成績(jī)進(jìn)行考核與評(píng)價(jià)分析，使學(xué)生對(duì)課程學(xué)習(xí)中的知識(shí)獲取方式、轉(zhuǎn)化方法和決策路徑進(jìn)行分析評(píng)價(jià)，總結(jié)學(xué)習(xí)方法和規(guī)律，為日后的學(xué)習(xí)提供能力積累和素質(zhì)積淀?？己顺煽?jī)分配除了傳統(tǒng)考核內(nèi)容外，還要增加自我評(píng)分與他人評(píng)價(jià)兩部分。自我評(píng)分部分與自我認(rèn)知以及學(xué)習(xí)目標(biāo)完成情況相互呼應(yīng)，使學(xué)生的自我評(píng)價(jià)從課程開(kāi)始至結(jié)束形成一個(gè)完整的體系;他人評(píng)價(jià)部分可以使被評(píng)分學(xué)生對(duì)自己形成更加全面客觀的認(rèn)識(shí)，可以提升評(píng)分學(xué)生對(duì)他人評(píng)價(jià)的客觀性判斷能力。無(wú)論是傳統(tǒng)課堂模式還是現(xiàn)有翻轉(zhuǎn)課堂模式，期末成績(jī)分析均由教師單獨(dú)完成，學(xué)生只參加考試，收到考試成績(jī)，但對(duì)獲得成績(jī)的原因和不足之處全然不知，整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程缺少收尾的環(huán)節(jié)?，F(xiàn)在由學(xué)生與教師面對(duì)面、與成績(jī)面對(duì)面，參與到期末成績(jī)分析評(píng)估中來(lái)，一方面有助于對(duì)期末成績(jī)進(jìn)行全方位的分析評(píng)估，展現(xiàn)出準(zhǔn)確的學(xué)習(xí)效果;另一方面有助于學(xué)生通過(guò)成績(jī)分析，看到自己的優(yōu)點(diǎn)和不足，形成正確的自我認(rèn)知，為將來(lái)的學(xué)習(xí)生活提供指導(dǎo)。

五、建議和展望：突破時(shí)空限制和固定模式限制

目前，翻轉(zhuǎn)課堂模式處于探索改革的關(guān)鍵時(shí)期，高等教育的理念要從以“教育”為主的被動(dòng)式向以“創(chuàng)新應(yīng)用”為主的主動(dòng)式轉(zhuǎn)變，教育傳遞內(nèi)容要從知識(shí)傳輸向能力素質(zhì)提升轉(zhuǎn)變，學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣要從被動(dòng)接受向自主選擇轉(zhuǎn)變。高等教育要繼續(xù)完善翻轉(zhuǎn)課堂、探索有效模式，就需要教育資源配置的優(yōu)化，基礎(chǔ)配套設(shè)施的配備，課下資源及經(jīng)費(fèi)分配等綜合體系的完善。尤其是要與相應(yīng)的考務(wù)教務(wù)制度、翻轉(zhuǎn)課堂模式相配合，并不定期地為教師提供與翻轉(zhuǎn)課堂相關(guān)的信息技術(shù)培訓(xùn)，讓更新的信息技術(shù)走進(jìn)課堂。

建議讓學(xué)生更多地參與到課堂模式建設(shè)中來(lái)。可以嘗試“定制課堂”，以學(xué)生的需要來(lái)設(shè)定課堂模塊，以學(xué)生的興趣來(lái)制定課程內(nèi)容，以實(shí)現(xiàn) “學(xué)生為中心”的教育宗旨;可以嘗試“區(qū)域課堂”，讓課堂走出校園，高等教育協(xié)同創(chuàng)新、資源互享互用，以實(shí)現(xiàn)整體教育資源利用的最大化。教育的未來(lái)發(fā)展是素質(zhì)培養(yǎng)、能力塑造，是人才資源的再造和優(yōu)化?？梢韵胍?jiàn)，伴隨著大數(shù)據(jù)的發(fā)展和高等教育教學(xué)體系的日趨成熟，以應(yīng)用型創(chuàng)新人才培養(yǎng)為目標(biāo)的翻轉(zhuǎn)課堂模式將走出校園的圍墻，突破時(shí)空的限定，逐步實(shí)現(xiàn)區(qū)域化、全球化的教育資源共享，從而為新時(shí)代人才培養(yǎng)提供更加優(yōu)質(zhì)高效的教育新模式。

[注釋]

①趙鴻文.信息速覽[J].時(shí)事報(bào)告，2010（2）：7.

②張爍.中國(guó)慕課 跑在前列[N].人民日?qǐng)?bào)，2018-04-17.

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