羅杰

【摘 要】有好的教師才有好的教育，高校職前教師教育課程建設一致影響著基礎教育的發(fā)展深度。本文以西藏大學為例，通過分析發(fā)現(xiàn)，西藏大學職前教師教育課程在課程設置、課時與學分比例、課程評價、教育實踐等方面存在諸多問題。因此建議：（1）設置模塊化教師教育課程；（2）明確學分與學時比例；（3）創(chuàng)新教學評價體系；（4）增加教育實踐時長。

【關(guān)鍵詞】職前教師教育；師范生；課程建設

一、西藏大學教師教育課程概述

（一）課程體系架構(gòu)

西藏大學本科人才培養(yǎng)方案的課程體系為“四平臺一環(huán)節(jié)”，即：公共基礎課程平臺、文化素質(zhì)交叉課程平臺、專業(yè)基礎課程平臺、實踐教學環(huán)節(jié)。其中公共基礎課程由教務處統(tǒng)一制定，包括思想政治理論課程、大學英語、大學語文、大學計算機、大學體育、職業(yè)生涯規(guī)劃與指導、軍事訓練等。文化素質(zhì)交叉課程實行分類教學，將所開設課程分為三類：自然科學類、人文社科類、藝術(shù)類。不同專業(yè)的學生對應的選修類別也不一樣，如：理工醫(yī)類學生必須選修2學分人文社科類課程和2學分公共藝術(shù)類課程，以便于學生知識面的橫向拓展。專業(yè)基礎課程主要是為拓寬學生的專業(yè)基礎和進一步學習專業(yè)知識奠定基礎的。專業(yè)方向課程著重讓學生在某個或某些領域進行具有比較深入的專業(yè)知識和專業(yè)技能學習，師范專業(yè)的教師教育課程，如：心理學、教育學、教材教法等課程均在此列。實踐教學環(huán)節(jié)包含素質(zhì)拓展實踐和專業(yè)實踐，各專業(yè)實踐教學環(huán)節(jié)累計學分人文社科專業(yè)類不少于總學分的15%，自然科學類專業(yè)不少于總學分的25%。

（二）教師教育課程學分與課時

在《教師教育課程標準》的課程設置中，教師教育課程被劃分為6個領域，每個領域放置了建議課程模塊，但在西藏大學漢語言文學（師范）專業(yè)中（見表1），總共開設了46門課程，總計2785學時，其中教師教育課程為9門，分別為心理學、教育學、普通話與教師口語訓練、語文課程與教學論、漢字與文化、書法、專業(yè)實踐（包含畢業(yè)實習與畢業(yè)論文），總計348學時，占總學時12.50%。不難看出，西藏大學教師教育課程在設置上仍然與《教師教育課程標準》有一定差距。

二、西藏大學教師教育課程與教學--基于2014版《培養(yǎng)方案》、《本科課程教學大綱》（2016）的文本分析

西藏大學辦學歷史可以追溯到1951年藏文干部培訓班，是西藏自治區(qū)唯一一所列入教育部直屬高校序列的國家“211工程”重點建設大學，2013年獲批博士學位授予單位，2017年進入國家一流學科建設高校行列。

（一）課程目標

在《西藏大學本科專業(yè)培養(yǎng)方案修訂工作指導意見》（藏大字[2010]130號）中，明確要求師范專業(yè)要構(gòu)建由微格教學、教學觀摩、教學見習、畢業(yè)教育實習等環(huán)節(jié)組成的師范專業(yè)實踐教學體系，實現(xiàn)“靠得住、用得上、留得下”的應用型人才培養(yǎng)目標。但是在教師教育課程方面，并沒有明確提出教師教育課程目標，在《培養(yǎng)方案》中，各專業(yè)也僅僅呈現(xiàn)出了專業(yè)的培養(yǎng)目標與培養(yǎng)要求。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在所有師范專業(yè)中，僅有個別專業(yè)擁有微格教學場所，而且微格教學場所目前并不是共享的。

（二）課程設置

在西藏大學師范專業(yè)教師教育課程設置中不難發(fā)現(xiàn)，不同師范專業(yè)開設的教師教育課程并不一致，且大多僅僅依托于“老三門”模式發(fā)展。如表2中，所有師范專業(yè)均開設了《教育學》、《心理學》、《教材教法》或《教學論》課程。

通過進一步觀察發(fā)現(xiàn)：首先，西藏大學各師范專業(yè)之間的交流并不深入。從上表不難看出，部分專業(yè)依托于本專業(yè)特色開設了“老三門”之外的一些教師教育課程，如：漢語言文學專業(yè)隸屬于文學院，則開設了《普通話》、《書法》課程，教育學專業(yè)隸屬于教育學院，依托教育學院較強的教育類師資，開設了《班主任工作》、《教師禮儀》、《教師倫理學》等課程，但是這些具備學院特色的課程，并沒有在同一學校的各個師范專業(yè)中進行充分的資源配置。其次，針對師范生“三字一話”的基本功訓練并不突出?！胺酃P字、毛筆字、鋼筆字、普通話”被稱為師范生的教學基本功，但是從上表中可以看到，只有藏語言文學、漢語言文學兩個專業(yè)開設了書法課程，該課程根據(jù)專業(yè)不同分為毛筆書法和藏文書法，但在粉筆字的教學方面，并未開設課程。

（三）課程評價

教師教育課程評價是對教師教育課程質(zhì)量的評估，是保證和提高教師教育課程質(zhì)量的關(guān)鍵，因此，教師教育課程評價情況，將影響和決定著學校教師教育課程教學以及師范生發(fā)展的整體質(zhì)量。

從表3可以看到，西藏大學教師教育課程評價方式上呈現(xiàn)出“標準化”、“統(tǒng)一化”的特點，以平時成績+卷面成績?yōu)槲ㄒ辉u價方式，以分數(shù)的形式對學生學習情況進行考查，強調(diào)學生對學習成果的客觀評判與描述，教師在期末勾畫課程重點，學生“背完—考完—忘完”，評價過程呈現(xiàn)“剛性化”、“單維度”的趨勢。

（四）教育實踐

在教育實踐課程方面，2013年10月，西藏大學編制完成了《西藏大學教育實習手冊》，要求實習生教育實踐了解學校教育、教學、管理和教學改革情況，初步掌握學校教育教學工作的規(guī)律，具備獨立從事教育教學工作的能力。能深入班主任工作實際，了解中學生思想狀況和性格特征，領會做學生思想工作的原則和方法，具備從事班主任工作的基本能力。[1]同時，要求學生在教育實踐中受到忠誠黨的教育事業(yè)、熱愛學生、熱愛教師工作的思想教育，具備奉獻西藏民族教育事業(yè)的決心。

在《西藏大學本科培養(yǎng)方案》（2014版）中，“實踐環(huán)節(jié)”作為“四級平臺、一個環(huán)節(jié)”，在各專業(yè)中均獨立出來，分為素質(zhì)拓展實踐和專業(yè)實踐。專業(yè)實踐（教育實踐）又分為畢業(yè)實習和畢業(yè)論文（設計），分別為8學分，各歷時8周。這樣的教育實踐時間與《教師教育課程標準》要求的18周明顯不符。

三、西藏高校本科師范專業(yè)教師教育課程建設存在的問題及建議

（一）教師教育課程設置不均衡，建議設置模塊化課程

通過分析發(fā)現(xiàn)，《教師教育課程標準》將“中學職前教師教育”課程設置劃分為“六大領域”，分別為：兒童發(fā)展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業(yè)道德與展業(yè)發(fā)展、教育實踐，“六大領域”是學生必修的，但是從西藏大學與西藏民族大學漢語言文學（師范）專業(yè)教師教育課程具體設置來看，并沒有完全覆蓋到“六大領域”。如教師職業(yè)道德、學生發(fā)展與學習等課程幾乎沒有涉及。同時，對師德、教師基本功的培養(yǎng)也很欠缺。

西藏大學于2014年對本科專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行了修訂，但從修訂后的培養(yǎng)方案中并未看到六大領域以及細化的模塊課程，教師教育具體課程分散在各學年段中，目的性不強、針對性不清，總體散亂。所以，應當以本次《普通高等學校師范類專業(yè)認證》以及正在進行的2018版人才培養(yǎng)方案為契機，結(jié)合《教師教育課程標準（試行）》以及西藏基礎教育發(fā)展實際，優(yōu)化調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，設置模塊化課程。

（二）課時與學分的分配及占比不合理，建議明確學分與學時比例

通過對西藏大學師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案進行分析，發(fā)現(xiàn)教師教育課程學時及學分均滿足《教師教育課程標準》相關(guān)規(guī)定。但是進一步分析發(fā)現(xiàn)，教師教育課程學時與學分占總學時與總學分的比例較低，以漢語言文學（師范）專業(yè)為例，西藏大學該專業(yè)教師教育課程學時占總學時12.50%，教師教育課程學分占總學分20%，均處于占比較低水平。

樊麗在《小學教育本科專業(yè)課程設置研究》一文中整理得出東、中、西部地區(qū)教師教育課程學分比例（見表4），西部地區(qū)本科小學教育專業(yè)教師教育課程學分比例非常接近全國平均水平。通過分析發(fā)現(xiàn)，西藏西藏大學教師教育課程學分占總學分比例接近20%，這一數(shù)據(jù)與全國平均數(shù)據(jù)仍然存在一定差距。

表4 全國不同地區(qū)教師教育課程設置整體情況（小學教育本科專業(yè)）[2]

（三）教師教育課程評價方式不豐富，建議創(chuàng)新教學評價體系

教師教育課程的目的在于促進學生形成教育的“大觀念”，在知識經(jīng)濟時代，記住多少定論已經(jīng)顯得不重要，重要的是掌握知識獲取的方法以及正確理解所獲得知識之間的聯(lián)系。首先，目前西藏大學所采用的教師教育課程評價體系以“平時成績+卷面成績”評價為主，教室上課點到即可，至于學生是否和老師的思路一致，就不得而知了。其次，在卷面評價的過程中，部分教師為了讓學生“及格”，增加及格率，讓成績符合“正態(tài)分布”，想方設法在學生試卷上“找分”。再次，學生“跑分”、“要分”現(xiàn)象較多。最后，教師教育課程評價體系與其他非師范專業(yè)基本一致，沒有針對師范專業(yè)的特點建立適合本專業(yè)的評價體系。這種評價方式“效率高”，但是以“平時成績+卷面成績”的評價方式往往出現(xiàn)學生期末“要重點”，老師“勾重點”的普遍現(xiàn)象，學生“背完-考完-忘完”。評價過程呈現(xiàn)出“剛性化”、“單維度”的趨勢，不利于學生對教師教育課程的整體把握。

建議標定評價底線，重視教師教育課程評價體系的完善。首先是要對教師教育課程任課教師加強職業(yè)道德培訓，標定本專業(yè)教師教育課程評價底線，全面遏制學生“跑分”、“要分”，教師“找分”“送分”的怪現(xiàn)象，對“掛科”絕不手軟。其次，改革以往“平時成績+卷面成績”（平時成績占30%，卷面成績占70%）的評價方式，例如：在以往評價中，只要考勤到位，無違反課堂紀律等情況，在平時成績中就能得到28-30左右的分數(shù)，改革為：平時成績基礎分為10分（包含考勤、課堂紀律分值），另外20分則為學生學期整體表現(xiàn)，細化為各項指標，包括課程學術(shù)成果、課程見習（實踐）態(tài)度及總結(jié)、參與課程相關(guān)活動等等。

（四）教育實踐時長不足，建議增加教育實踐時長

根據(jù)《教師教育課程標準》規(guī)定：“教育見習、教育實習四年制本科不得少于18周”，但是以西藏大學學前教育專業(yè)為例，專業(yè)實踐分為畢業(yè)實習和畢業(yè)論文兩大模塊，畢業(yè)實習僅占8周。教育實踐是師范生將理論與實踐結(jié)合的重要環(huán)節(jié)，教育實踐時間的加長有利于師范生在教育實踐中有充足的時間進行“理論—實踐—理論”的反復轉(zhuǎn)換，提升師范生的反思能力，從而為日后走上教師工作崗位奠定良好基礎。

【參考文獻】

[1] 《西藏大學教育實習手冊》（第二版）.2017年10月

[2] 樊麗. 小學教育本科專業(yè)課程設置研究[D].陜西師范大學，2014