劉成盼 劉東亮

摘 ? ?要： 英語(yǔ)課堂在“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”框架下主要培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野。以往的一言堂模式阻斷師生雙向交流，只有重新定位師生角色，體現(xiàn)學(xué)生課堂主體的地位，才能真正使其汲取知識(shí)，活學(xué)活用。

關(guān)鍵詞： 卓越工程師 ? ?師生角色 ? ?英語(yǔ)課堂

一、卓越工程師教學(xué)與英語(yǔ)課程

“卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃”是《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出的高等教育重大改革計(jì)劃。該綱要框架下的高校結(jié)合本校辦學(xué)定位和優(yōu)勢(shì)，在本校學(xué)生中精挑細(xì)選出數(shù)理和語(yǔ)言能力的佼佼者，制訂培養(yǎng)方案，對(duì)其提供知識(shí)密集型專(zhuān)業(yè)型的針對(duì)性教育，旨在將其培養(yǎng)為理論和實(shí)踐能力均衡的精英級(jí)工程師。

自卓越工程師教育培養(yǎng)計(jì)劃啟動(dòng)以來(lái)，參與高校開(kāi)展了大量工程人才培養(yǎng)模式改革和工程教育教學(xué)改革工作，初步取得了卓有成效的成績(jī)，推動(dòng)了本校工科專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)的系統(tǒng)性改革[1]。

但作為存在歷史僅10年左右的新生教育模式，卓越工程師的教育在諸多方面仍有至臻至善的空間。根據(jù)林健對(duì)高校該計(jì)劃實(shí)施進(jìn)展的評(píng)析，在實(shí)施過(guò)程中存在的問(wèn)題主要有以下方面：（1）相關(guān)專(zhuān)業(yè)的學(xué)校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)的制定缺乏行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)作為依據(jù);（2）少數(shù)參與高校的學(xué)校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)未能凸顯本校人才培養(yǎng)特色;（3）個(gè)別參與高校的學(xué)校培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)于抽象和簡(jiǎn)單[2]。

卓越工程師的鍛造中，雄厚的數(shù)理基礎(chǔ)必不可少，但語(yǔ)言能力不可或缺。工程教育的門(mén)檻早已被國(guó)際化打破，鍛造學(xué)生國(guó)際視野自然需要英語(yǔ)課堂。在英語(yǔ)改革如火如荼地進(jìn)行時(shí)，卓越工程師的英語(yǔ)教育更不能拘泥于傳統(tǒng)形式，須打破故步自封的僵局，除了在課程內(nèi)容方面進(jìn)行改革之外，另一至關(guān)重要的突破口在于重新定位師生角色。

二、卓越工程師英語(yǔ)課堂中師生角色的良性轉(zhuǎn)換

以往的大學(xué)英語(yǔ)課堂與中學(xué)課堂別無(wú)二致，師生之間處于一種層級(jí)分明的線性關(guān)系中。教師高居知識(shí)鏈頂層，以絕對(duì)威嚴(yán)的姿態(tài)向?qū)W生下行灌輸知識(shí)，將學(xué)生置于被動(dòng)地位，這種單向的知識(shí)傳輸阻斷了師生之間的交流。卓越工程師賦予學(xué)生國(guó)際視野的要求與傳統(tǒng)教育模式背道而馳。國(guó)際視野的本質(zhì)在于包容和交流，為增強(qiáng)學(xué)生的包容度，英語(yǔ)課堂必須打破“一言堂”式的層級(jí)傳輸，在師生角色之間實(shí)現(xiàn)良性轉(zhuǎn)換。教師角色的轉(zhuǎn)變集中體現(xiàn)了教育改革的理念和實(shí)踐，也是確定師資培養(yǎng)方向的重要依據(jù)，必定會(huì)引發(fā)高師教育教學(xué)的深刻變革[3]。

（一）教師去神化

古往今來(lái)，尊師重道的傳統(tǒng)價(jià)值觀為老師披上了一層神化色彩。中國(guó)古代崇尚天地君親師。師者，既為傳道授業(yè)解惑，則是師、是長(zhǎng)輩、是社會(huì)的尺度，是所有知識(shí)的源泉。這種對(duì)教師地位的推崇導(dǎo)致課堂一言堂化。學(xué)生處于從屬被動(dòng)的位置，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)方式及策略、個(gè)性等都沒(méi)有得到足夠的重視，妨礙外語(yǔ)語(yǔ)言能力和語(yǔ)言運(yùn)用能力的提高[4]。

新型師生關(guān)系框架下，這種支配與被支配的地位從屬必須被打破。教師必須走下神壇，重新建構(gòu)自己的身份。傳統(tǒng)僵固的神化地位阻斷了知識(shí)的雙向傳輸，而走下神壇的教師則變成學(xué)生的朋友和啟發(fā)者，給學(xué)生充足機(jī)會(huì)進(jìn)行反饋甚至質(zhì)疑。只有收到學(xué)生高質(zhì)量反饋才能讓老師真正把控學(xué)生的學(xué)習(xí)節(jié)奏及知識(shí)內(nèi)化程度。解答學(xué)生的疑問(wèn)甚至質(zhì)疑，在增加親和力的同時(shí)，真正化解學(xué)生的疑問(wèn)。同時(shí)，這種雙向反饋有助于教師鞏固專(zhuān)業(yè)知識(shí)技能。

（二）學(xué)生主體化

學(xué)生主體化是指把學(xué)生立為課堂中心，充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性。不可否認(rèn)，以人為本、發(fā)揮人的主體精神等類(lèi)似的字眼在論述教改的文獻(xiàn)中已屢見(jiàn)不鮮，而真正落實(shí)到課堂中，對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教師和學(xué)生著實(shí)是一大挑戰(zhàn)。教師更認(rèn)同線性傳輸?shù)摹爸R(shí)散播者”的身份建構(gòu)，學(xué)生對(duì)“記錄員式”的被動(dòng)接收者的身份也習(xí)以為常，這就需要師生共同建構(gòu)新型的角色身份。從學(xué)生的視角出發(fā)，發(fā)揮學(xué)生的主體性就是要培養(yǎng)他們的自主學(xué)習(xí)能力。

自主學(xué)習(xí)能力是我國(guó)在2003年頒布的《大學(xué)英語(yǔ)課程教學(xué)要求》中提出的教學(xué)目標(biāo)。學(xué)習(xí)者的自主性是“一種獨(dú)立的、進(jìn)行批判性思考、做出決定并能實(shí)施獨(dú)立行為的能力”， 是“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)內(nèi)容的心理聯(lián)系”[5]。建構(gòu)主義者認(rèn)為知識(shí)不是通過(guò)教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的社會(huì)文化背景（一定的情境）下，借助其他人（教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資源，通過(guò)意義建構(gòu)的方式獲得的[6]。

上述學(xué)習(xí)理論都強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性的必要，并非在抹殺教師的育化作用，而是在啟發(fā)教師改變教學(xué)思維，把學(xué)生看作有自主意識(shí)形態(tài)的發(fā)展中的人，因材施教，而非整齊劃一、無(wú)所區(qū)別地施舍知識(shí)。落實(shí)到具體教學(xué)中，教師應(yīng)側(cè)重于從策略和宏觀方面把控學(xué)生的學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)知能力，培養(yǎng)學(xué)生求知的學(xué)習(xí)習(xí)慣。學(xué)生必須接受并融進(jìn)課堂主人翁這個(gè)新型角色中，打破課堂記錄員這一被動(dòng)身份，充分激發(fā)能動(dòng)作用。這對(duì)學(xué)生的要求非但沒(méi)有降低，反而大幅增加。以往課堂上，學(xué)生收獲更多的是知識(shí)，而在新型師生角色的框架下，學(xué)生收獲的是對(duì)知識(shí)的靈活運(yùn)用與真正內(nèi)化。

三、避免師生角色轉(zhuǎn)換的誤區(qū)

師生角色的轉(zhuǎn)換實(shí)質(zhì)上是把主體地位還給學(xué)生。但在英語(yǔ)課堂中對(duì)語(yǔ)言精確度的追求及師生地位的權(quán)衡都應(yīng)把控得當(dāng)。教學(xué)實(shí)踐中，不應(yīng)在語(yǔ)言精度上妥協(xié)退讓?zhuān)膊荒茏尳處焻⑴c完全退出課堂，否則師生角色轉(zhuǎn)換將會(huì)矯枉過(guò)正，起不到應(yīng)有的效果。

（一）不宜過(guò)度妥協(xié)語(yǔ)言精準(zhǔn)性

大學(xué)英語(yǔ)課堂中實(shí)現(xiàn)學(xué)生主體地位最有效的實(shí)踐在于口語(yǔ)活動(dòng)。英語(yǔ)本身是由嚴(yán)格的詞法句法語(yǔ)法等構(gòu)成的、對(duì)精準(zhǔn)性要求頗高的語(yǔ)言。許多同學(xué)羞于開(kāi)口是因?yàn)榕鲁鲥e(cuò)。為鼓勵(lì)學(xué)生參與，教師往往會(huì)引入以交際策略為主的教學(xué)法，讓學(xué)生大膽開(kāi)口，并容忍語(yǔ)言上的錯(cuò)誤。不可否認(rèn)，學(xué)生的參與度得到提升。如不對(duì)學(xué)生的語(yǔ)言錯(cuò)誤予以糾正，這些錯(cuò)誤將會(huì)固化。

例如，民航英語(yǔ)課堂中，很多學(xué)生容易混淆兩個(gè)詞：“arrive（進(jìn)場(chǎng)）”和“approach（進(jìn)近）”。前者指飛機(jī)進(jìn)入機(jī)場(chǎng)范圍，后者指飛機(jī)對(duì)齊跑道，屬于不同階段。學(xué)生因?qū)I(yè)基礎(chǔ)不牢，在口語(yǔ)活動(dòng)中容易混淆兩者。如果教師僅為鼓勵(lì)學(xué)生開(kāi)口而不糾正其錯(cuò)誤，類(lèi)似的錯(cuò)誤將會(huì)內(nèi)化于心，對(duì)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)知識(shí)架構(gòu)起到反作用。此外，卓越工程師必須有精益求精的工匠精神，對(duì)數(shù)理如此，對(duì)語(yǔ)言亦如此。因此，教師在下放主體地位的同時(shí)，不應(yīng)在語(yǔ)言精度上做過(guò)多妥協(xié)。

（二）不宜過(guò)于弱化教師的課堂地位

將話語(yǔ)權(quán)全部交付學(xué)生，固然增加了學(xué)生的主動(dòng)性，也相應(yīng)弱化了教師的課堂地位。這種此消彼長(zhǎng)的課堂效應(yīng)應(yīng)該適量有度，不宜極端化。首先，學(xué)生真正成了課堂中心，獲得更多話語(yǔ)權(quán)，如果缺乏有效的指引、缺乏目的性，即便學(xué)生能在交際策略的驅(qū)動(dòng)下滔滔不絕地進(jìn)行口語(yǔ)練習(xí)，也終究會(huì)因?yàn)榫毩?xí)的系統(tǒng)性和組織性不夠而很難將知識(shí)內(nèi)化于心，無(wú)法收到最佳效果。其次，教師不再是課堂的中心并不意味著完全退居二線，對(duì)學(xué)生放任自流;否則，學(xué)生的學(xué)習(xí)必將過(guò)于隨意，課堂終因缺乏有力有效的引導(dǎo)而成為一盤(pán)散沙。因此，必須在師生角色間找到一種平衡。在這種新的平衡狀態(tài)下，教師不能再喋喋不休，應(yīng)繼續(xù)發(fā)揮積極引導(dǎo)作用，通過(guò)合理組織課堂練習(xí)、分配任務(wù)、檢查、反饋等手段讓課堂學(xué)習(xí)更加系統(tǒng)化、層次化、明確化。只有這樣，師生角色的重新定位才能發(fā)揮最大功效。

四、結(jié)語(yǔ)

卓越工程師培養(yǎng)為長(zhǎng)久大計(jì)，英語(yǔ)課堂為工程師知識(shí)體系的加固起著不可或缺的作用。為培養(yǎng)學(xué)生的國(guó)際視野，重新定位師生角色，讓教師走下神壇、學(xué)生主體化，才能讓學(xué)生的語(yǔ)言水平實(shí)現(xiàn)質(zhì)的提升。師生角色轉(zhuǎn)化不宜矯枉過(guò)正，學(xué)生可以成為課堂中心，但教師不能退出課堂。

參考文獻(xiàn)：

[1][2]林健.高?！白吭焦こ處熃逃囵B(yǎng)計(jì)劃”實(shí)施進(jìn)展評(píng)析（2010～2012）（上）[J].高等工程教育研究，2013（04）：1-12.

[3]楊榮.對(duì)教師角色的轉(zhuǎn)變與師資培養(yǎng)的思考[J].中國(guó)高教研究，2005（07）：52-53.

[4]雷小川.略論多媒體環(huán)境下外語(yǔ)教師的角色轉(zhuǎn)化[J].高等教育研究，2001（04）：76-78.

[5]Little， D.. Learner Autonomy： Definitions， Issues and Problems[M]. Dublin：Authentic，1991.

[6]張紅玲.現(xiàn)代外語(yǔ)教學(xué)的發(fā)展趨勢(shì)和機(jī)輔外語(yǔ)教學(xué)[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2000（03）：30-33.

本文為中國(guó)民航大學(xué)2018-2020年校級(jí)教育教學(xué)改革與研究項(xiàng)目成果

項(xiàng)目編號(hào)：C2-02-03

項(xiàng)目名稱(chēng)：“卓越工程師培養(yǎng)”框架下高校英語(yǔ)教學(xué)中師生角色定位的創(chuàng)新研究

課題負(fù)責(zé)人：劉成盼

負(fù)責(zé)人所在單位：中國(guó)民航大學(xué)