汪尊明　劉錫萍

摘要：用課例研究的方法，以“學(xué)習(xí)活動操作卡”為載體，讓學(xué)生思維留痕，并對學(xué)生思維成長過程作動態(tài)分析，運(yùn)用分析結(jié)果指導(dǎo)小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)實(shí)踐。

關(guān)鍵詞：課例研究 學(xué)習(xí)活動操作卡 思維成長 教學(xué)變革

課例研究是我們開展校本教研常用的方法，提高課例研究的實(shí)效是我們不斷追求的目標(biāo)。為此，我們探索了一種新的觀察課堂的方法——用“學(xué)習(xí)活動操作卡”讓學(xué)生的思維留痕，分析學(xué)生思維成長軌跡，反思活動設(shè)計(jì)效果，從而指導(dǎo)課堂教學(xué)。下面以《搭配》一課為例進(jìn)行闡述。

一、第一次課例研究及分析

《搭配》是人教版二年級上冊“數(shù)學(xué)廣角”的教學(xué)內(nèi)容，例1：用1、2和3組成兩位數(shù)，每個兩位數(shù)的十位數(shù)和個位數(shù)不能一樣，能組成幾個兩位數(shù)？這節(jié)課的主要教學(xué)目標(biāo)是“初步培養(yǎng)學(xué)生有序、全面地思考問題的意識”。

為了探究學(xué)生在本課教學(xué)中思維成長的過程，我們在學(xué)校利用不同的班級，開展了課例研究活動。以第一次課例研究中，學(xué)生思維成長的分析為理論依據(jù)，作為下一輪課例研究的基礎(chǔ)。

下面是第一次課例研究中，“學(xué)習(xí)活動操作卡”的設(shè)計(jì)，學(xué)生完成的情況，以及進(jìn)行的統(tǒng)計(jì)和分析。

課堂“學(xué)習(xí)活動操作卡”如下：

第一次課例研究中，執(zhí)教老師的教學(xué)形式是“講授+學(xué)生活動”，教師按照下面的教學(xué)流程，完成教學(xué)任務(wù)。

第一輪教學(xué)設(shè)計(jì)：

（1）復(fù)習(xí)題：“用1、2兩個數(shù)字組成哪些兩位數(shù)？”

（2）出示例1，完成“學(xué)習(xí)活動操作卡”。

（3）大班匯報(bào)、交流、總結(jié)。

（4）完成做一做。

在這節(jié)課上，“學(xué)習(xí)活動操作卡”總共使用了兩次：第一次是讓學(xué)生完成例1，并將完成情況進(jìn)行講解，從而總結(jié)出兩種不同的寫數(shù)方法;第二次是練習(xí)時用，完成教材上的“做一做”。以上兩次活動，都要求學(xué)生獨(dú)立完成，然后全班交流匯報(bào)。

下課后，筆者把學(xué)生的課堂學(xué)習(xí)活動操作卡全部收集上來，并對例1和“做一做”的答題情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

例1答題情況如下：

總體上比較兩個時段學(xué)生的完成情況，我們不難看出：學(xué)生會有序思考的人數(shù)從19人上升到了27人，正確率顯著上升。但這個數(shù)據(jù)還無法呈現(xiàn)學(xué)生“個體思維成長”的動態(tài)軌跡，難以探尋學(xué)生思維成長規(guī)律。于是我們對學(xué)生的“學(xué)習(xí)活動操作卡”進(jìn)行了進(jìn)一步分析，對學(xué)生思維發(fā)展做出動態(tài)軌跡圖：

例1中第一類用交換位置法排列的17個學(xué)生中，在完成“做一做”時，還是有12人用交換位置法;第二類用固定位置方法的2人，在完成“做一做”時，還是用固定位置的方法。這19人中，有14人用了原來的方法，說明他們習(xí)慣已有的思維方式，一旦這種思維是正確的，就不想做出改變。從這個角度來說，他們的思維沒有得到發(fā)展。另外5名同學(xué)在完成涂色任務(wù)時，與例1采用了不一樣的思維方式，從而使解決問題的方法豐富起來，思維得到發(fā)展。當(dāng)然，這5名同學(xué)或許在完成例1時，就已經(jīng)想到這種方法，只是沒有機(jī)會展示。即便如此，我們也不能否定這5位學(xué)生思維的發(fā)展，至少他們對這兩種方法的運(yùn)用方法更加清晰明確。

再來看例1中第三類，用混合思考法思考的7名同學(xué)：

這7名同學(xué)的思維成長是有限的，只有2人的思維得到提升，有3人沒有涂出結(jié)果。反思教學(xué)過程，我們認(rèn)為，獨(dú)立探索后直接進(jìn)行大班的交流匯報(bào)，部分思維水平較低的同學(xué)缺少內(nèi)化理解的機(jī)會。

那么，在“學(xué)習(xí)活動操作卡”上有涂改的12個同學(xué)的思維發(fā)展情況又是怎樣的呢？

對以上思維發(fā)展動態(tài)軌跡圖進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)下面的規(guī)律：

（1）原先思維有序的學(xué)生，在沒有伙伴參與討論的情況下，他們的思維廣度不夠，所以更習(xí)慣選擇已有的思維方式解決問題。

數(shù)據(jù)顯示，19名學(xué)生在新課教學(xué)前已經(jīng)具備有序思考解決例1問題的能力，其中有14人選擇原來的思維方式解決新的問題。只有5人從原來的交換位置有序思考轉(zhuǎn)變成了固定第一位有序思考的方法，而從固定第一位到交換位置的情況沒有發(fā)生。

（2）交換位置法或部分交換位置法是大部分學(xué)生愿意采用的思維方式。

例1學(xué)生獨(dú)立嘗試時，38人中只有2人采用的是固定高位的方法（其實(shí)固定低位的方法兩樣可行，在這里不討論）。

究其原因，可能跟導(dǎo)入時設(shè)置的復(fù)習(xí)題“用1、2兩個數(shù)字組成哪些兩位數(shù)？”有關(guān)，復(fù)習(xí)題的解決方式就是用交換位置法。這樣看來，交換位置法成為先入為主的方法，也是大家愿意選擇的方法，所以才會出現(xiàn)這種結(jié)果。

（3）交換位置法或部分交換位置法的學(xué)生更容易習(xí)得固定第一位（高位）的方法。

數(shù)據(jù)顯示，有5人從原來交換位置的方法成功習(xí)得了固定位置的方法，思維得到成長，另有5人從無序思考成功習(xí)得了固定位置的方法，思維也得到成長。而成功習(xí)得交換位置方法的只有3人，這一點(diǎn)不是學(xué)生的問題造成的，更多的是教師在教學(xué)過程的引導(dǎo)造成的。

另外一個原因：交換位置的方法有兩個思維步驟。學(xué)生對第一個思維步驟“先在3個數(shù)中選擇2個數(shù)”并不清晰 ，也就是選擇“1、2”、還是“2、3”或“1、3”，這有三種選擇，學(xué)生不能清楚地確定要先選兩個數(shù);第二個思維步驟是選擇過后對兩個數(shù)進(jìn)行交換。對二年級孩子來說，第一個步驟的難度較大。這也是那個“在例1中寫出了9種，前6種有序找出，后3種重復(fù)”和到“做一做”中思維無序，出現(xiàn)重復(fù)遺漏現(xiàn)象的原因。

（4）獨(dú)立探索后直接進(jìn)行大班的交流匯報(bào)，部分思維水平較低的同學(xué)缺少內(nèi)化理解的機(jī)會。

二、對教學(xué)的啟示及第二次課例研究

1.對教學(xué)的啟示

（1）教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)方式，變教為學(xué)，以伙伴合作的方式，發(fā)展學(xué)生的思維，激勵學(xué)生用不同的方法解決問題。

（2）不設(shè)置導(dǎo)入的問題，直接出示例1，這樣給學(xué)生留下更廣泛的探索空間，洞悉學(xué)生更原生態(tài)的思維方式。

（3）增加小組交流合作，給學(xué)困生更多的質(zhì)疑內(nèi)化機(jī)會。

基于以上認(rèn)識，我們進(jìn)行了第二輪課例研究。

2.第二輪教學(xué)設(shè)計(jì)

（1）出示例1，完成“學(xué)習(xí)活動操作卡”。

（2）小組討論交流。

（3）小組匯報(bào)、總結(jié)。

（4）質(zhì)疑，再次組內(nèi)交流，理解不同的有序思考方法。

（5）小結(jié)規(guī)律，完成做一做。

對“學(xué)習(xí)活動操作卡” 重新進(jìn)行了設(shè)計(jì)（下圖）。

沒有圈定格子數(shù)，采用開放式的設(shè)計(jì)方法，讓孩子想怎么寫就怎么寫，不限定孩子的思維。

課堂中，師生關(guān)系由講授轉(zhuǎn)為“對話”。學(xué)生從“個體學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)向了“伙伴式合作學(xué)習(xí)”，增加了兩次小組討論交流。一次在例1獨(dú)立探索之后，小組交流各自的想法;另一次在例1大班匯報(bào)交流之后，設(shè)計(jì)了一個質(zhì)疑交流環(huán)節(jié)，讓孩子們有思維內(nèi)化的機(jī)會。這樣設(shè)計(jì)，讓師生成為“學(xué)習(xí)共同體”，學(xué)生的思維在合作中得到成長。根據(jù)課后的數(shù)據(jù)分析來看，學(xué)生的思維成長與第一次課例相比，有了很大改觀，在做一做中沒能找出6種的學(xué)生只有個別人。用“學(xué)生思維成長過程動態(tài)分析”的方法來指導(dǎo)課例研究，效果明顯。這種研究方式，遵循了實(shí)證研究的基本思路。一方面，一線教師能真實(shí)感受到結(jié)論來源于對客觀現(xiàn)實(shí)的分析判斷，可信度更高;另一方面，長此以往教師們能夠習(xí)得研究方法，提升研究能力。

以上研究過程，是教師集體反思的過程，是教師集體成長的過程，這個歷程會促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和能力的提升。更為直接地，教師對學(xué)情的理解和把握將更為深刻，學(xué)習(xí)活動的設(shè)計(jì)能力將得到快速發(fā)展，將為學(xué)生帶來更多更精彩的課堂！