“拿來(lái)”更需“用好”

張麗華

【摘要】新課改以來(lái)，拓展延伸教學(xué)的應(yīng)用已經(jīng)越來(lái)越廣泛，它激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，又培養(yǎng)了他們的思維能力，但也出現(xiàn)了很多誤區(qū)，如拓展隨意性強(qiáng)，目標(biāo)不清;拓展主次不明晰，喧賓奪主;拓展缺少思維性，偷梁換柱;拓展類(lèi)型單一，遷移不夠，等等。本文針對(duì)小學(xué)語(yǔ)文課堂拓展閱讀中的一些誤區(qū)及對(duì)策進(jìn)行分析和具體闡述，期望我們的拓展閱讀能夠更有效、更扎實(shí)。

【關(guān)鍵詞】拓展閱讀 誤區(qū) 對(duì)策

新課標(biāo)要求“培養(yǎng)學(xué)生廣泛的閱讀興趣，擴(kuò)大閱讀面，增加閱讀量”“鼓勵(lì)學(xué)生自主選擇閱讀材料”，作為一線教師，我們要樹(shù)立大語(yǔ)文觀，在語(yǔ)文教學(xué)中使課內(nèi)和課外相溝通，根據(jù)學(xué)生的需要，在課堂上引入相關(guān)材料，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展閱讀，增加積累，提高語(yǔ)文素養(yǎng)。這樣的語(yǔ)文教學(xué)，我們稱(chēng)之為“拓展閱讀教學(xué)”。

當(dāng)前，教師已經(jīng)普遍強(qiáng)烈地意識(shí)到進(jìn)行語(yǔ)文拓展教學(xué)的重要性，課堂上運(yùn)用閱讀材料進(jìn)行拓展已成為共識(shí)，但就筆者的觀察，仍存在一些誤區(qū)，現(xiàn)與大家進(jìn)行探討。

誤區(qū)一：不分主次，喧賓奪主

對(duì)策：精心選擇拓展內(nèi)容

語(yǔ)文拓展閱讀應(yīng)有利于突破文本教學(xué)的關(guān)鍵點(diǎn)和難點(diǎn)，加深學(xué)生對(duì)文本的理解和探索，因此，關(guān)注“文本”是語(yǔ)文拓展教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿點(diǎn)。

有次聽(tīng)到一位教師上《尋隱者不遇》一課，文本的教學(xué)時(shí)間只有20分鐘左右，理解了“童子、言、此、只、深”的字義，大概了解了詩(shī)句的意思，剩余的時(shí)間則全部用來(lái)大量拓展。上課伊始，教師補(bǔ)充了賈島的《題詩(shī)后》一詩(shī)，讓學(xué)生了解賈島是個(gè)苦吟詩(shī)人。介紹賈島時(shí)，教師要求學(xué)生閱讀課文《推敲》，感悟賈島嚴(yán)謹(jǐn)認(rèn)真的創(chuàng)作態(tài)度和堅(jiān)持不懈的精神。當(dāng)理解句子“云深不知處”中的“深”字時(shí)，教師補(bǔ)充了“桃花潭水深千尺”“城春草木深”“籬落疏疏一徑深”三句詩(shī)句，指導(dǎo)學(xué)生對(duì)比探討“深”字的一字多義。教者幾乎完全忽略了對(duì)于言淺而意深的原教材，要用簡(jiǎn)練的語(yǔ)言塑造出一個(gè)豐富的想象空間這一特色，顯然，這樣的拓展是因?yàn)閷?duì)文本的特點(diǎn)缺乏準(zhǔn)確的把握。

這樣的語(yǔ)文課堂拓展閱讀存在著拓展過(guò)度的現(xiàn)象。課堂上，教者忽視了教學(xué)的重點(diǎn)，忽略了文本的特點(diǎn)，感悟課文時(shí)“浮光掠影”，探究品讀也是“草草收?qǐng)觥?，這樣的教學(xué)對(duì)文本和課堂沒(méi)有絲毫功效。

由此可見(jiàn)，小學(xué)語(yǔ)文課堂的拓展閱讀，在注重內(nèi)容擴(kuò)展的前提下，更應(yīng)注重質(zhì)量的提高。教師應(yīng)該看到真相，在語(yǔ)文教學(xué)中引入一些真實(shí)的經(jīng)典材料，拓展并不是越多越好，而是取決于是否可以為文本服務(wù)，以及是否能解決教學(xué)的重難點(diǎn)。同時(shí)，拓展要注意不能占用文本學(xué)習(xí)的時(shí)間，需側(cè)重于文本的深化。

誤區(qū)二：隨意性強(qiáng)，目標(biāo)不清

對(duì)策：認(rèn)真選擇拓展形式

在小學(xué)語(yǔ)文課堂拓展閱讀的實(shí)踐中，形式主義現(xiàn)象依然存在。例如，在教學(xué)《春曉》時(shí)，有位教師提供了杜甫的詩(shī)歌《春夜喜雨》進(jìn)行拓展閱讀;當(dāng)其在教學(xué)三年級(jí)《秋天的雨》時(shí)，拓展的也是《春夜喜雨》，可《春夜喜雨》是初中二年級(jí)才學(xué)到的內(nèi)容。更離譜的是，對(duì)一年級(jí)學(xué)生的拓展要求與對(duì)三年級(jí)學(xué)生的拓展要求盡然相同。這樣為了拓展而進(jìn)行的拓展，忽視了學(xué)習(xí)的主體學(xué)生，既耗費(fèi)了學(xué)生寶貴的時(shí)間，又削弱了學(xué)生閱讀的興趣，這種教學(xué)行為是不可取的。

有些教師，喜歡使用具有沖擊力的感性拓展材料來(lái)活躍課堂氣氛，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)情緒。如教學(xué)《日月潭的傳說(shuō)》一課時(shí)，有的老師會(huì)給學(xué)生放一段動(dòng)畫(huà)片;學(xué)習(xí)課文《田園詩(shī)情》時(shí)，會(huì)為學(xué)生展示大量的荷蘭風(fēng)景圖;閱讀《誠(chéng)實(shí)與信任》，延伸出一場(chǎng)全社會(huì)誠(chéng)信問(wèn)題的大討論。這些關(guān)于影視、圖片、音樂(lè)、表演、討論的拓展，其目的是增加課堂教學(xué)過(guò)程中的戲份，讓聽(tīng)者覺(jué)得花樣迭出、別開(kāi)生面，娛樂(lè)自己，也娛樂(lè)大眾（學(xué)生和聽(tīng)課教師）。學(xué)生被趣味主義牽著鼻子走，少有學(xué)生能靜下心來(lái)，觸摸文字，進(jìn)行深度思考，亦無(wú)法獲得“涵泳文字興味長(zhǎng)”的讀書(shū)樂(lè)趣。

還有教師對(duì)文本的研讀不深入，忽視了文本的多義性、復(fù)雜性，對(duì)文本的特點(diǎn)也把握不清，在選擇拓展內(nèi)容時(shí)目標(biāo)不明確，致使拓展材料雖形式多樣，但卻雜亂無(wú)序;雖然拓展的內(nèi)容豐富多彩，但反而導(dǎo)致學(xué)生的負(fù)擔(dān)過(guò)重;雖然出示的時(shí)機(jī)自主，但實(shí)際效果并不理想。這樣的拓展閱讀教學(xué)就像是蝸牛背上的貝殼，學(xué)生們只能帶著它慢慢“爬行”，卻不能“跑”和“跳”了。

為此，我們教師首先要認(rèn)真研讀文本，掌握文本的重難點(diǎn)，明確文本表達(dá)上的特色，根據(jù)學(xué)生的實(shí)際情況，對(duì)文本的關(guān)鍵點(diǎn)進(jìn)行潤(rùn)色，填補(bǔ)文本“空白”處，使拓展和文本相互補(bǔ)充、渾然一體。

誤區(qū)三：暗示難點(diǎn)，取代思維

對(duì)策：適度控制拓展能力

在突破教學(xué)重點(diǎn)和難點(diǎn)的過(guò)程中，我們往往會(huì)通過(guò)拓展一些內(nèi)容來(lái)鋪設(shè)臺(tái)階，讓學(xué)生跳一跳就能摘到桃子。問(wèn)題是有的拓展內(nèi)容非但沒(méi)有起到化解難點(diǎn)、開(kāi)啟思維的作用，反而將答案或是教師個(gè)人狹義的理解通過(guò)拓展內(nèi)容傳遞給學(xué)生，這樣的拓展，表面上看巧妙點(diǎn)化了學(xué)生，實(shí)則剝奪了學(xué)生思維的權(quán)利。

在《給家鄉(xiāng)孩子的一封信》一課的教學(xué)中，一位教師為了引導(dǎo)學(xué)生理解“我愿意再活一次，重新學(xué)習(xí)，重新工作，讓我的生命開(kāi)花結(jié)果”這句話時(shí)，出示了兩句巴金的語(yǔ)錄：（1）人生的目標(biāo)是什么？是豐富滿溢的生命。一個(gè)人的生命應(yīng)該為他人放射，并在必要時(shí)為他人犧牲……（2）我思索，我追求，我終于明白生命的意義在于奉獻(xiàn)而不在于索取。教師接著請(qǐng)學(xué)生談?wù)剬?duì)文中句子的理解。這樣的拓展明顯帶有暗示的痕跡，表面上化難為易，實(shí)則取代了學(xué)生的思維，長(zhǎng)此以往，后患無(wú)窮。

毫無(wú)疑問(wèn)，利用拓展材料進(jìn)行重難點(diǎn)的突破是一大策略，但在拓展內(nèi)容的選擇上要避免指向性過(guò)于明顯的材料，不能有任何功利心，要讓拓展內(nèi)容真正點(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，提升學(xué)生的思維品質(zhì)。

誤區(qū)四：類(lèi)型單一，遷移不足

對(duì)策：準(zhǔn)確把握拓展機(jī)會(huì)

目前，小學(xué)語(yǔ)文課堂中的拓展閱讀無(wú)非是以下三種情況：一種是與文本內(nèi)容相關(guān)的互補(bǔ)性拓展;一種是類(lèi)似于文本表達(dá)式的遷移性拓展;還有一種就是具有比較意義的比較性拓展。使用較多的是與內(nèi)容相關(guān)的互補(bǔ)性拓展，例如，拓展文本作者的介紹和文本寫(xiě)作背景的介紹，遷移性拓展則相對(duì)忽略，而針對(duì)某一知識(shí)點(diǎn)和具有相同主題的文章的補(bǔ)充閱讀較少，比較性拓展更是少有涉及。

學(xué)習(xí)、模仿文本表達(dá)的方法，以及通過(guò)閱讀學(xué)會(huì)閱讀、學(xué)會(huì)寫(xiě)作，恰恰是小學(xué)語(yǔ)文學(xué)習(xí)最重要的一個(gè)方面。所以，在我們的語(yǔ)文教學(xué)中，更應(yīng)重視遷移性拓展和比較性拓展。比如，學(xué)習(xí)兒歌《四季》時(shí)，可以將寫(xiě)春夏秋冬景色的詩(shī)歌推薦給學(xué)生;在學(xué)習(xí)《變色龍》時(shí)，可以把變色龍的常識(shí)性材料推薦給學(xué)生進(jìn)行比較性拓展閱讀，這將使學(xué)生把注意力集中在語(yǔ)文和文本表達(dá)的學(xué)習(xí)和積累上。

除此之外，將教材中的課文串聯(lián)起來(lái)進(jìn)行比較閱讀，也是有效的拓展閱讀方式之一，它能將知識(shí)歸類(lèi)，使學(xué)生掌握和文本類(lèi)似的閱讀理解方法，形成知識(shí)體系。烏申斯基說(shuō)過(guò)：“比較是思維的基礎(chǔ)?！苯處煈?yīng)善于選擇相關(guān)教材，并將閱讀材料與某些內(nèi)容或形式進(jìn)行比較，這將使學(xué)生積累和整合，實(shí)現(xiàn)課堂遷移，從而從其他人那里得出推論。如《輪椅上的霍金》《厄運(yùn)打不垮的信念》《諾貝爾》《小草和大樹(shù)》《天火之謎》這五篇課文都寫(xiě)到了古今中外偉人用堅(jiān)韌不拔的意志、鍥而不舍的精神戰(zhàn)勝厄運(yùn)，最終獲得成功的故事。這五個(gè)故事，內(nèi)容各具特色，可以讓學(xué)生把有關(guān)內(nèi)容找出來(lái)進(jìn)行對(duì)比閱讀，進(jìn)一步體會(huì)課文的表達(dá)特點(diǎn)，領(lǐng)悟偉人的成功秘訣，從而對(duì)課文有全面而深刻的理解。

小學(xué)語(yǔ)文課堂拓展的首要目標(biāo)是“有效”。我們只有用好“拿來(lái)”，才能造就練達(dá)而厚重、智慧而精彩的語(yǔ)文課堂！