互文聯(lián)系 開放語文課堂的兒童視域

孫國平，劉光明

摘 ? 要：語文是一門開放而動態(tài)的課程，教師的視域絕不能局限于教一本教材，適度引入拓展性文本，配合教材主體文本共同學(xué)習(xí)，是一種常見的教學(xué)方法。通過互文聯(lián)系教師引導(dǎo)學(xué)生對原文作了拓展補充，對作者的創(chuàng)作意圖加深關(guān)注?；ノ穆?lián)系成為了學(xué)生與作者進(jìn)行對話和體驗的載體，為全面而深入地解讀文本提供了全新的視解。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;互文聯(lián)系;情感體驗;故事情節(jié)

中圖分類號：G623.23 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A ? 文章編號：1009-010X（2019）34-0017-03

語文是一門開放而動態(tài)的課程，教師的視域絕不能局限于教一本教材，適度引入拓展性文本，配合教材主體文本共同學(xué)習(xí)，是一種常見的教學(xué)方法。為此，教師要從教材文本的內(nèi)容、主題、寫作等不同維度出發(fā)，通過豐富多樣的形式為學(xué)生搭建“互文聯(lián)系”的平臺，實現(xiàn)文本與文本之間的交融與碰撞。

一、相互印證：在互文聯(lián)系中豐富認(rèn)知

相同的內(nèi)容由于寫作目的不同，在不同作者的筆下就會生發(fā)出差異較大的文本樣貌。這種文本之間的差異，適合采用互文聯(lián)系的方式，在相互印證的過程中，一方面在信息補充中豐富學(xué)生的認(rèn)知，另一方面在實踐對比中，感受作者不同的表達(dá)方式，為形成認(rèn)知體驗服務(wù)。

比如統(tǒng)編版教材五上第二單元中《將相和》一文主要講述了戰(zhàn)國時期趙國文武大臣藺相如、廉頗重歸于好的過程。整篇課文以“完璧歸趙”“澠池之會”“負(fù)荊請罪”三個小故事為載體，刻畫藺相如顧全大局、廉頗知錯就改的鮮明形象。僅僅局限在這一篇文本中，學(xué)生也能夠從故事情節(jié)中感受到人物特點以及故事本身所蘊含的豐富意蘊，但這種缺少情境體驗的視角相對單一，學(xué)生的感知相對狹窄。為此，教師相機(jī)拓展了劇本《負(fù)荊請罪》，借助劇本中藺相如門客韓勃的對話，進(jìn)一步了解了《將相和》中沒有言及的內(nèi)容，讓學(xué)生在了解故事的基礎(chǔ)上，更走進(jìn)了人物的內(nèi)心世界，對故事形成了更加深刻的感知與理解;其次，教學(xué)圍繞著兩篇文本不同的題材展開探究，讓學(xué)生認(rèn)識到劇本以人物的對話展現(xiàn)情節(jié)，而記敘文則緊扣人物的言行、心理、神情等維度進(jìn)行全面化、細(xì)致化描寫。在這樣的基礎(chǔ)上，教師引導(dǎo)學(xué)生再次回到教材文本中去，鼓勵學(xué)生在文本的細(xì)節(jié)中，學(xué)習(xí)故事類記敘文的閱讀方法。

在這一案例中，教師借助拓展的文本與教材中的課文形成了相互印證之勢，豐富了學(xué)生應(yīng)該了解的資源，拓展了學(xué)生的內(nèi)在認(rèn)知，真正為學(xué)生關(guān)鍵能力的生長服務(wù)。

二、還原再現(xiàn)，在互文聯(lián)系中對比辨析

統(tǒng)編版教材中的文章大部分都為選文，都是從原本的“母版”中剝離、抽取出來，經(jīng)過編者的改編而成為了教材中的文本。如果教師不能從這個角度來關(guān)注課文內(nèi)容，始終將教學(xué)的視角局限在某一篇課文中，最終失去了對文化作品的感知與探究，導(dǎo)致教學(xué)對文本的關(guān)注就停留在閉塞的教材文本中。因此，教師可以借助于互文聯(lián)系的方式，介入教材課文所在的文本體系，能夠讓學(xué)生站立在整體視角來關(guān)注課文，從而形成更為豐富、更為立體的發(fā)現(xiàn)。

比如統(tǒng)編版教材三上《司馬光》是大家耳熟能詳?shù)墓适?，首次以文言文的形式出現(xiàn)在統(tǒng)編版教材中。很多教師認(rèn)為這篇文言文對于三年級學(xué)生來說本身就具有一定的難度，就將教學(xué)的關(guān)注點聚焦在理解大意、指導(dǎo)有節(jié)奏地朗讀上。這本身并沒有問題，但教師如果僅僅局限在教材中的文本就顯得較為閉塞了。比如為什么這篇課文會以一個小孩子的名字作為題目？教師就可以將這篇課文放置在其出處《宋史·司馬光傳》中，組織學(xué)生在自主閱讀過程中，對司馬光其人形成更為深入的理解。教師組織學(xué)生對整篇文章進(jìn)行了解，從而認(rèn)識到課文是《司馬光傳》的一個部分。在學(xué)生了解司馬光的基礎(chǔ)上，教師可以相機(jī)為學(xué)生介紹司馬光的《資治通鑒》。

這種回歸之后的還原，讓學(xué)生以高屋建瓴的視角整體性地關(guān)注課文內(nèi)容，豐富了教材文本的文化內(nèi)涵，將作者創(chuàng)作文本的用意展現(xiàn)在學(xué)生眼前。

三、追索體悟，在互文聯(lián)系中逼近原文

任何一篇文本的形成與誕生，都與其作者的情感和經(jīng)歷有著緊密的聯(lián)系，文本是作者個性化的產(chǎn)品。在語文教學(xué)中，由于教師對作者生平經(jīng)歷和創(chuàng)作背景不了解而導(dǎo)致的教學(xué)錯位現(xiàn)象并不少見。為此，教師要能夠借助對文本作者的了解，與作者進(jìn)行深入對話，以最快的方式走進(jìn)作者的內(nèi)心世界，從而遵循作者內(nèi)在的認(rèn)知思路，以文本聯(lián)系的方式為學(xué)生提供鮮明的“注釋”，更好地逼近教材的原文。

統(tǒng)編版教材三上《總也到不了的老屋》這篇課文被編選在“學(xué)會預(yù)測”的閱讀策略單元中，為了更好地訓(xùn)練學(xué)生的預(yù)測能力，編者將這篇童話選入課文之前對其進(jìn)行了必要的刪減。在引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行閱讀和猜測之后，教師相機(jī)補充了被刪除的部分，將真正的原文呈現(xiàn)出來，并補充這篇課文的作者九零后作家慈琪的創(chuàng)作用意：是關(guān)注社會上那些做出很多貢獻(xiàn)，但最終卻不被關(guān)注的老人，旨在呼吁社會能夠關(guān)注老年人的心理。有了原文的支撐和作者創(chuàng)作用意的呈現(xiàn)，教師引領(lǐng)學(xué)生再次回到課文中，學(xué)生對“每次老屋要倒下時，出現(xiàn)了小貓、老母雞、蜘蛛等動物對老屋的請求”，就能以更加合情合理的視角，體驗文本中角色的情感，從而更好地感知課文中的內(nèi)容，最終成為作者的知音，形成與文本情感共鳴的體驗。

在這樣的過程中，教師正是通過對原文的拓展補充以及對作者創(chuàng)作用意的關(guān)注，讓互文聯(lián)系成為了與作者進(jìn)行對話和體驗的載體，為全面而深入地解讀文本提供了全新的視角。

四、協(xié)同共存，在互文聯(lián)系中落實要素

統(tǒng)編版教材以“語文要素”與“人文主題”雙線并進(jìn)的方式展開，每個單元中的內(nèi)容都與這個單元的語文要素、人文主題形成了彼此對應(yīng)、相互聯(lián)系的內(nèi)在邏輯。因此，從這個角度來看，每個單元中的課文之間就不再是割裂的，而在彼此關(guān)聯(lián)之下形成統(tǒng)整式的交互依存關(guān)系，打破了傳統(tǒng)習(xí)慣中逐篇教學(xué)的弊端，從而讓單元中的每篇文本都承載著各不相同的任務(wù)。

統(tǒng)編版教材三上第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，正是有了這一語文要素的統(tǒng)整，這個單元中《富饒的西沙群島》《海濱小城》《美麗的小興安嶺》幾篇課文就有了鮮明的教學(xué)目標(biāo)。從單元整體來看，這幾篇課文在落實這個單元語文要素時所承載的內(nèi)容是不同的：可以從《富饒的西沙群島》中了解什么是“關(guān)鍵句”;從《海濱小城》中典型的語段入手，了解關(guān)鍵句與語段中其他語句之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián);可以從《美麗的小興安嶺》為學(xué)生積極搭建豐富的認(rèn)知平臺，讓學(xué)生在實實在在的實踐過程中嘗試運用關(guān)鍵句來嘗試表達(dá)一個集中性的觀點。三篇課文從三個不同的角度，分層次、有梯度去呈現(xiàn)本單元“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”這一語文要素。讓學(xué)生在彼此照應(yīng)的過程中，提升內(nèi)在的認(rèn)知能力。在這樣的過程中，教師不能急功近利地教學(xué)，切不可要求學(xué)生在一篇課文的學(xué)習(xí)中就直接完成本單元語文要素落實，而是將語文要素的落實分為“了解概念”“厘清關(guān)系”“嘗試運用”三個不同的層次。在這樣的認(rèn)知體驗過程中，教材中的課文就成為了彼此映照、相互映襯的資源，學(xué)生思維協(xié)同并進(jìn)的發(fā)展，為語文要素的落實奠定堅實的基礎(chǔ)。

在這一案例中，教師正是以單元語文要素的落實為抓手，讓學(xué)生利用單元文本之間的巧妙的聯(lián)系，形成彼此互補的作用，依照單元文本的排列順序，從不同的標(biāo)準(zhǔn)和層次來落實單元語文要素，更好地為學(xué)生語文關(guān)鍵能力的生長奠基。

五、彼此輔助，在互文聯(lián)系中拓展視野

在語文教學(xué)過程中，教師有時候的引文并不一定是純粹的完整的文章，而是一些相對零散的資源，借以幫助學(xué)生能夠從多維的角度對文本的背景資源、創(chuàng)作背景以及故事發(fā)生的文化質(zhì)態(tài)進(jìn)行補充。教師要想讓這些拓展資源能夠與教材中的文本形成巧妙的化學(xué)反應(yīng)，就必須要把握資源拓展的契機(jī)和價值點，從而在教學(xué)的過程中起到有益的補充和輔助。

比如統(tǒng)編版教材五上教材中以兩篇課文的篇幅再現(xiàn)了民間傳說故事《牛郎織女》。為了讓學(xué)生能夠快速地走進(jìn)故事，了解人物的特點以及民間故事的文體特質(zhì)，教師就為學(xué)生先后呈現(xiàn)了三處互文資源：第一處，王母娘娘用玉簪劃出了一條銀河，將牛郎織女隔開，只能在七月初七鵲橋相會，這樣的生活究竟有怎樣的意義？牛郎織女為什么還能如此堅守？解決這些問題對于學(xué)生樹立質(zhì)樸原始的愛情觀有著極好的幫助。為此，教師相機(jī)為學(xué)生拓展了秦觀的詞作：兩情若是久長時，又豈在朝朝暮暮？引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行深度思辨，為學(xué)生深入解讀文本故事奠定了基礎(chǔ);第二處，是相機(jī)拓展了描寫牛郎織女鵲橋相會的詩篇，了解人們對這一段故事的評價，并相機(jī)運用這一資源豐富學(xué)生解讀故事的視角;第三處，是在教學(xué)結(jié)束之后，教師為學(xué)生拓展了其他三篇經(jīng)典的民間傳說故事《孟姜女哭長城》《梁山伯與祝英臺》《白蛇傳》，引領(lǐng)學(xué)生在深入聯(lián)系性閱讀的過程中，明確自己的認(rèn)知，從而讀懂民間故事：即普通勞動人民為了表達(dá)對統(tǒng)治階級的憎恨以及對美好生活、美好愛情無限向往之情。

這樣的教學(xué)過程，教師在拓展互文資料時就沒有完全停留在一處，所選擇的事物也是形式多樣、內(nèi)容豐富，其內(nèi)容與形式也有著緊密的聯(lián)系，讓學(xué)生在拓展的資料中能夠更好地借助資源對文本形成多維度、多視角的感知與解讀，從而有效地拓展了學(xué)生的認(rèn)知視野，促進(jìn)了學(xué)生語文核心能力的不斷發(fā)展。

語文教學(xué)絕不能停留在一本教材中，也不能局限在閉塞的空間中，教師就應(yīng)該引領(lǐng)學(xué)生從學(xué)習(xí)的需要入手，真正強化學(xué)生文本解讀的維度和空間，讓學(xué)生在互文聯(lián)系的基礎(chǔ)上促進(jìn)核心能力不斷發(fā)展。