楊喬

一、探訪心靈的家園

“我”在一日之內(nèi)就訪遍山中好友，跟他們傾訴衷腸，交流情感。“我”去登山，并不是要體會(huì)“會(huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”的豪情壯志，也不是要“沒(méi)有比腳更長(zhǎng)的路，沒(méi)有比人更高的山”的理念得以體現(xiàn)，而是在于，“我”與山中的景物是一體的，“我”是大自然的一部分，“我”登山，就是要去尋訪好友，與他們進(jìn)行心靈的溝通，從大自然中得到心靈的慰藉。山之于“我”，不在于攀登，不在于征服，而在于尋訪，在于對(duì)話。山是“我”，“我”是山，山與“我”共生共榮。

“我”實(shí)際是需要有精神家園的，到山里面去，回來(lái)以后，滿懷著好心情、好記憶，“我”在山上，心靈受到一次洗滌，變得非常純凈，所以“我”帶著滿懷的喜悅回去了。然后在這個(gè)過(guò)程中，實(shí)際上寫(xiě)所有的東西都是一樣的，只不過(guò)用不同的語(yǔ)言而已。寫(xiě)老橋，寫(xiě)山泉，寫(xiě)溪流，不寫(xiě)這些，寫(xiě)山上的另外一些景物都可以，所寫(xiě)的東西又都是可替代性的，橋是不是必須的？樹(shù)是不是必須的？溪流是不是必須的？都不是。

橋是自然，樹(shù)是自然，溪流是自然，他傳遞的是整個(gè)自然能夠洗滌“我”的心靈，“我”能夠從里面找到精神的歸宿，能夠讓自己變得純凈，甚至變得單純。而在現(xiàn)實(shí)世界中，許許多多的事情都會(huì)讓自己變得功利。

作者通過(guò)文字傳遞自己的一種精神訴求，傳遞的是自然能夠給予人精神洗滌的價(jià)值，傳遞的是這樣的概念。因此，在課堂上我們就不能太拘泥于具體的景物，因?yàn)槎际峭瑯拥?。這些描寫(xiě)對(duì)象，它既不是不可或缺，也沒(méi)有典型意義，而是把它作為一個(gè)群體，通過(guò)這個(gè)群體的聯(lián)結(jié)，達(dá)到自然和諧，樹(shù)是這樣，水是這樣，山是這樣，什么都是這樣，自然和諧。

因此，不必在意讓學(xué)生去找尋、去統(tǒng)計(jì)“我”在作品中訪問(wèn)了哪些朋友，是按怎樣的順序?qū)懽鞯?。這種信息提取式的做法只會(huì)妨礙學(xué)生對(duì)文本的體驗(yàn)與對(duì)話，更無(wú)法讓學(xué)生與山中眾友產(chǎn)生共鳴。

教學(xué)中通過(guò)朗讀“我”熱切地與山中的一切打招呼的句子，讓學(xué)生進(jìn)入文本所渲染的情境之中，忘記自己的身份，忘記課堂，化身為文章中的那個(gè)“我”，熱切地與“山泉”“溪流”“瀑布”“懸崖”“白云”“云雀”打招呼，并且通過(guò)聯(lián)想與想象，讓學(xué)生進(jìn)入情境，以不同的音調(diào)與眾友打招呼，實(shí)現(xiàn)與文本的零距離溝通。

二、找尋表達(dá)的變化

孫紹振在評(píng)價(jià)朱自清《春》一文中曾經(jīng)提到，該文“流水賬，羅列現(xiàn)象，平鋪直敘，在藝術(shù)性上的危險(xiǎn)就是單調(diào)，缺乏內(nèi)在的豐富和變化……可能是意識(shí)到了單調(diào)的危險(xiǎn)性，朱先生在行文中，一方面以一種孩子氣的單純貫穿全文;另一方面，又在努力尋求內(nèi)在的變化?！?/p>

我覺(jué)得《山中訪友》一文也是如此，全文的孩子氣讓人覺(jué)得親切，但過(guò)于幼稚，如果這種語(yǔ)氣一直走下去，會(huì)很危險(xiǎn)。作者巧妙地用“打招呼”的形式和語(yǔ)調(diào)加以變化。

第1自然段開(kāi)始就寫(xiě)與微風(fēng)撞了個(gè)滿懷，這是很奇妙的。一般我們都是寫(xiě)微風(fēng)撫面，很輕柔的，但這里寫(xiě)的是撞了個(gè)滿懷，比較有力度。還有后面寫(xiě)的風(fēng)中含著露水和梔子花的氣息，大家都可以跟著一起想象，這本身就是比較有期待的，撞了個(gè)滿懷，好像跟某一個(gè)人不期而遇，這樣的早晨很清爽。

在整篇文章中，作者一直在第一人稱(chēng)和第二人稱(chēng)之間變換，我們?cè)谧x的時(shí)候，第二人稱(chēng)會(huì)覺(jué)得特別親切，好像在和一位老朋友對(duì)話一樣。

從全文的上下結(jié)構(gòu)來(lái)看，第6自然段和第7自然段顯得更重要。第6自然段講的是由落花到落葉，然后探究到生命的奧秘，“在它們走向泥土的途中‘我’加入了這短暫而別有深意的儀式”。實(shí)際上作者已經(jīng)開(kāi)始從自然之景聯(lián)想到生命，是對(duì)生命的理性思考。而在第6自然段由時(shí)光的變遷聯(lián)想到生死的輪回，這里實(shí)際上是上升到了一個(gè)層次，他聯(lián)想到人類(lèi)肯定是一個(gè)由生到死的轉(zhuǎn)變過(guò)程，很多的生命會(huì)慢慢地消失，但是在自然中所留下來(lái)的這些景觀是不會(huì)磨滅的。

第7自然段，作者應(yīng)該是刻意安排的。比如他寫(xiě)到雷陣雨，一般人會(huì)覺(jué)得這一陣雨敗了雅興，但是這里作者將陣雨比喻成俠客，比喻成醉酒詩(shī)人，并沒(méi)有從內(nèi)心中排斥這個(gè)場(chǎng)景，相反，他再次寫(xiě)到了滿世界都是雨，只有“我”站立的地方?jīng)]有雨，成了看雨的好地方，誰(shuí)能說(shuō)這不是天地給“我”的恩澤？這里很明顯我們感受到作者是在感恩，只不過(guò)他通過(guò)很豐滿的想象，聯(lián)想到即使生命中有遇到困難危險(xiǎn)的時(shí)候，我們周?chē)呀?jīng)被幻化成生命中的一種恩澤。所以第7自然段作者由對(duì)生命理性的思考，實(shí)際已經(jīng)上升到對(duì)生命的感恩，對(duì)自然界的一種感恩。

到了結(jié)尾，作者說(shuō)告別了山里的眾朋友，帶回了滿懷的好心情，好記憶，順便還帶回了一路月色。這一自然段從文章的結(jié)構(gòu)來(lái)看，與第1自然段也是相互照應(yīng)的。前面第1自然段提到自己的好心情，去的時(shí)候是滿懷期待，滿懷的好心情;回來(lái)的時(shí)候依然是好心情，他與自然對(duì)話和交流后，可能感覺(jué)到天人合一的境界，融入自然界，產(chǎn)生了滿懷的好心情。

另外我們也可以看出，作者在講自然的時(shí)候，對(duì)自然景物變換的體現(xiàn)是通過(guò)自然之景來(lái)得到他對(duì)生命的思考，他始終用一種樂(lè)觀、平和的心態(tài)來(lái)賞景，以客觀的心態(tài)來(lái)面對(duì)。這一篇寫(xiě)景文是很有特點(diǎn)的，主要通過(guò)想象力來(lái)表達(dá)，整個(gè)景物也寫(xiě)得栩栩如生。

這樣的變化是明顯的，但落實(shí)在課堂，我們不可能在有限的時(shí)間里面面俱到，將這種變化全盤(pán)交給學(xué)生，既不現(xiàn)實(shí)，也沒(méi)有必要。如何取舍，如何抉擇？

從文本中最典型的文段入手，切入對(duì)文本的體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)話文本。從全文來(lái)看，第5自然段最富典型特征：對(duì)話體、排比句、擬人句。簡(jiǎn)單明了的格式容易理解，卻不易深入。因此，在課堂上，針對(duì)這一部分，教師可設(shè)計(jì)兩個(gè)核心環(huán)節(jié)，一是讀，二是寫(xiě)。

6個(gè)典型景物，3種不同的朗讀形式，讓學(xué)生從自我的登山體驗(yàn)出發(fā)，與文本中的6個(gè)典型景物進(jìn)行對(duì)話，并自然形成3個(gè)不同的場(chǎng)景，形成3種不同的朗讀風(fēng)格。通過(guò)朗讀，自我、文本、作者三方融入，情感得到有效升華。

在此基礎(chǔ)上，設(shè)計(jì)“寫(xiě)”的環(huán)節(jié)，既是對(duì)文本其他部分內(nèi)容的有效延伸，又是對(duì)學(xué)生既有習(xí)作水平的有效提升。從課例來(lái)看，大部分學(xué)生都能言之有物，言之有情，基本達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。

三、俯視作品的眼光

純粹的閱讀是可以對(duì)文本做評(píng)價(jià)的，這個(gè)評(píng)價(jià)可以是主觀的，也可以是客觀的，主觀就是我喜不喜歡，實(shí)際上體現(xiàn)我的審美情緒?？陀^，相對(duì)就比較科學(xué)地評(píng)價(jià)文章的得和失。比如，從主觀上我就不太喜歡，我為什么不太喜歡？有點(diǎn)造作，他一個(gè)成年人，當(dāng)然我也可以褒義地說(shuō)，一個(gè)成年人像孩童一樣，用小孩子的語(yǔ)氣跟自然打招呼，是為了增強(qiáng)自己感受的真實(shí)性，當(dāng)然也可以，但總體上覺(jué)得有點(diǎn)裝嫩的味道。這對(duì)小孩子是可以的，對(duì)成人來(lái)說(shuō)，就有點(diǎn)矯揉造作的味道——當(dāng)然這是主觀的。

對(duì)一篇文章的評(píng)價(jià)，從教學(xué)的角度，我們只能盡可能挖掘文本中積極可取的東西，所以看待文本的視角和眼光，可以仰視，也可以平視，甚至可以俯視。只有當(dāng)你面對(duì)著文本，經(jīng)常用俯視的眼光看文本，我們才會(huì)成熟，所以這個(gè)是我們可以作評(píng)價(jià)的。

回到這篇文章，通篇都是以小孩子甚至是幼兒說(shuō)話、交流的語(yǔ)氣與大自然對(duì)話，從成人的角度來(lái)看，確實(shí)有些不夠合理。教師如何從文本中提煉特別的、有價(jià)值的因素？就可以從這個(gè)角度切入，挖掘其認(rèn)知沖突，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的解讀，完成教學(xué)目標(biāo)。

基于這樣的認(rèn)識(shí)，我提出了一個(gè)哲學(xué)性的問(wèn)題：“我”是誰(shuí)？這個(gè)“我”，在散文中，當(dāng)然就是作者，但在這篇文章里，“我”已經(jīng)不是那個(gè)成人社會(huì)的“我”，他在大自然的浸潤(rùn)下，回歸了純真的自我，回歸了本來(lái)的自我，“我”是大自然的孩子，“我”回歸到了童年，“我”回歸到了自然，“我”成了大自然的一部分。

“‘我’是誰(shuí)？”這個(gè)問(wèn)題一拋出，學(xué)生就陷入了沉思。這樣的問(wèn)題，看上去極其簡(jiǎn)單，但又很難直接回答。沒(méi)有經(jīng)過(guò)反復(fù)體驗(yàn)、反復(fù)誦讀，沒(méi)有浸入在文本之中，沒(méi)有對(duì)“我”登山體驗(yàn)的切身感受，學(xué)生是答不上來(lái)的。從教學(xué)實(shí)際來(lái)看，學(xué)生一時(shí)語(yǔ)塞，也驗(yàn)證了我的預(yù)設(shè)。但生成效果卻比之前的預(yù)想更加令人興奮：學(xué)生完全可以在教師的不經(jīng)意的引導(dǎo)下完成對(duì)文本的理解與升華，他們有著純天然的創(chuàng)造力和體驗(yàn)力。

（作者單位：廣東深圳市龍崗區(qū)深圳中學(xué)龍崗小學(xué)）

責(zé)任編輯 宋園弟