【摘 要】“表現(xiàn)性評價”是一種側重于評價學生的學習過程、促進教與學共同發(fā)展的評價模式。從小學數(shù)學學科角度，表現(xiàn)性評價的探索可以從三個角度展開：“思維可視”，設計表現(xiàn)性任務推動深度學習；“學力外顯”，制定評價量規(guī)綜合測量能力水平；“素養(yǎng)提升”，創(chuàng)設任務情境促進高階思維發(fā)展。

【關鍵詞】表現(xiàn)性評價；思維可視；學力外顯；高階思維

【中圖分類號】G451 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2019）14-0017-05

【作者簡介】陳靜，南京市教師培訓中心（南京，210002）教培員，江蘇省特級教師。

“表現(xiàn)性評價”（performance assessment），顧名思義，就是通過學生的表現(xiàn)進行評價。“Performance”在英語中是一個多義詞，經(jīng)常被理解為“業(yè)績、績效表現(xiàn)”或“行為表現(xiàn)”，主要指“行為舉動”或“執(zhí)行、完成”某項任務的情況。置于教育情境中解讀，表現(xiàn)性評價就是讓學生通過實際操作完成一定的學習任務，并根據(jù)學生在完成任務過程中的行為表現(xiàn)對其學習進行判定的評價方式。表現(xiàn)性評價的優(yōu)勢在于能隨時嵌入教學過程中，通過任務活動中學生的真實表現(xiàn)，分析評判學習過程中學生的高層次思維水平、綜合能力以及合作交流、情感態(tài)度等重要素養(yǎng)。與傳統(tǒng)紙筆測試的評價手段相比，表現(xiàn)性評價側重于評價學習過程，重視提供即時持續(xù)且有效的學習反饋，是促進教與學共同發(fā)展的評價模式。

一、思維可視：設計表現(xiàn)性任務推動深度學習

長期以來，以“甄別”和“選拔”為主要目的的紙筆檢測一直占據(jù)學業(yè)評價的主要地位，以至于提及“評價”就想到“考試”。這種狀況也不難理解，以小學為例，每一學年學生都要經(jīng)歷大大小小數(shù)次的考試測評，教師忙于應對這些質量檢測，導致教學與評價漸行漸遠，形成“考什么教什么或怎么考怎么教”的尷尬局面。而表現(xiàn)性評價則針對特定教學目標，通過設計表現(xiàn)性任務，觀察學生在任務情境中的真實行為表現(xiàn)，收集多種信息，不僅關注學生知識技能掌握情況，更側重于了解學生的思維過程、綜合能力、情感態(tài)度等情況，進而根據(jù)評價量規(guī)進行評判，為教師和學生提供有效教學反饋。就教師而言，這種反饋可以為教學提供決策依據(jù)，用以改進調(diào)整教學設計，為學生提供更有深度和廣度的學習空間，使學習活動成為學生恰當而適合的“最近發(fā)展區(qū)”；就學生而言，這種即時且持續(xù)的反饋則讓他們更清楚地了解自己的學習過程，諸如“我在哪里？”“我是如何完成的？”“如何更好地解決？”以及“他（她）是怎樣做的？我可以學習借鑒什么？”等問題，從而更有效地展開學習。

表現(xiàn)性評價重在考察思維過程，教師需想方設法讓學生頭腦中隱藏的思維過程能夠被觀察，即：讓“思維可視”。充分暴露思維過程，是設計表現(xiàn)性任務的一個重要指標。除了關注“思維可視”，教師還需要注意鑲嵌于教學過程中的表現(xiàn)性任務也應符合教情、學情，過于復雜則失去可操作性，反而低效。表現(xiàn)性任務的形式可以多樣，如：紙筆完成的表現(xiàn)性任務，可以是方案設計、問題說理、研究報告等；實踐操作的表現(xiàn)性任務，可以是動手操作、實驗研究等，也可以是側重于交流表達的表現(xiàn)性任務，或是將現(xiàn)成習題進行改編加工成為新的表現(xiàn)性任務。從一線教師工作的實際情況看，為節(jié)省大量研制表現(xiàn)性任務的時間和精力，改編現(xiàn)有習題不失為一種可操作的表現(xiàn)性評價的有效途徑。從簡單到復雜，教師可以逐步嘗試進行表現(xiàn)性任務的研制與開發(fā)。

下面是一則經(jīng)由習題改編的表現(xiàn)性任務樣例（圖1）。

引導語：填一填橡皮的價格。你是怎樣想的？請在“想法1”中用圈一圈、畫一畫的方式表示出來。還有不同的思考方法嗎？如果有，請在“想法2”的空白處畫一畫或寫一寫。

圖1左側是三年級下冊“認識小數(shù)”教材中一道常規(guī)填空題，是在學生初步認識小數(shù)之后，檢測是否能將1元2角正確轉化成1.2元。以這種方式檢測，通常只能獲取問題答案，評判正確與否，并不能看出學生在解題過程中是否真正理解了1.2元這個小數(shù)的豐富內(nèi)涵。如何讓“思維可視”？其實，只需要對習題的呈現(xiàn)方式做一些小小的改變。圖1的右側增加了學生思維過程的展示區(qū)，分為兩個板塊：“想法1”提供了20枚1角硬幣，提示學生用圈一圈、畫一畫的方式表達思考過程，表征如何把1元2角轉化為1.2元；“想法2”預留空白，展示多樣化的思維過程，考察思維的廣度和深度，了解學生還可以用哪些方式表征1.2元。需要注意的是，設計者對任務要求比較明確，但是學生并不一定完全理解，為了讓學生更好地完成表現(xiàn)性任務，教師需要設計一段引導語（見圖1上方），用準確清晰的語言告訴學生在這個任務情境中需要去做什么以及怎樣做，從而減少活動過程中無關因素的干擾。

1元2角改寫成一位小數(shù)，其思考過程可以多元，但關鍵是能否抓住問題的核心，即1元=1元，2角是十分之二元，也就是0.2元，合起來是1.2元。在“想法1”中圈畫這20枚硬幣的方式可以看出學生不同的思維水平（見圖2-圖6）：圖2學生是一個一個地圈出12枚1角硬幣，其思維特點是一枚一枚以數(shù)數(shù)為主的直觀思維方式；圖3學生雖然是把12枚硬幣一下圈在一起，看似表達方式不同，但其實和圖2學生一樣，只關注1元2角表示12枚1角硬幣，沒有關注到一位小數(shù)和十進分數(shù)之間的聯(lián)系，其思維水平僅僅停留在單位換算層面；圖4學生的思維水平明顯高于前兩位學生，其思考過程是先圈出10枚硬幣，表示1元整，然后把剩下的10枚硬幣再平均分成10份，并涂出其中的2份，表征2角就是十分之二元，即0.2元。三種表征方式代表不同思維水平。而圖5和圖6學生分別用線段、圖形來表示1元2角是怎么寫成1.2元的，雖然表征方式不同，但相同點都是先把一條線段或一個圖形看作1元，再畫一條同樣的線段或圖形并平均分成10份，涂出其中2份表示2角就是0.2元，合起來就是1.2元，不同表征形式的共同之處恰恰凸顯了“1.2”這個小數(shù)的內(nèi)在意義，這樣的思維拓展程度較高，則更難能可貴。

展示思維過程的表現(xiàn)性任務收集了大量學情信息，為教師下一步教學提供決策依據(jù)，如：可以針對學生不同思維水平制定個性化的教學策略，進一步關注圖2、3學生對小數(shù)意義的理解，幫助其建構一位小數(shù)與十進分數(shù)之間的聯(lián)系；也可以展開課堂匯報交流，讓圖5、6學生介紹用線段、圖形表征1.2元的方法，為其他學生開拓思維空間。

二、學力外顯：制定評價量規(guī)綜合測量能力水平

表現(xiàn)性評價可以通過觀察學生在任務情境中的行為表現(xiàn)，制定評價量規(guī)等測量工具對學生的行為表現(xiàn)加以“詮釋”，使“學力外顯”，從而對“看不見的學力”進行評估。下面以一則關于“平均數(shù)”理解水平的表現(xiàn)性評價案例來說明如何制定評價量規(guī)，測量評估學生的潛在學力。

案例1：某部門的員工收入情況如下：主管（1名）薪酬5000元/月；秘書（1名）薪酬2000元/月；文員（6名）薪酬1200元/月?，F(xiàn)在該部門想再招聘一名打字員，薪酬為800元/月。但是，廣告貼出之后，卻無人應聘。如果你是該部門主管，請分析無人應聘的原因，并在不改變薪酬待遇的情況下，重新設計一份更具吸引力的招聘方案。

如果評測目的指向于技能掌握，則編制試題的類型就是解決問題，直接列式計算即可；如果評測目的指向于觀察學生的行為表現(xiàn)，并考察潛在學力，則編制試題時要注意先確定評價量規(guī)。表現(xiàn)性任務的評價規(guī)則可以多樣，依據(jù)不同的評價目標設計不同的評價量規(guī)，一般來說，可以根據(jù)學生行為表現(xiàn)進行不同能力維度的等級描述，把需要評價的各種表現(xiàn)因素綜合起來，對應不同的能力水平進行評價，然后給出一個總分（見表1）?！鞍咐?”的評價量規(guī)從四個能力維度進行測評：（1）文本的閱讀與理解；（2）平均數(shù)概念的掌握與運用；（3）招聘方案設計；（4）同伴合作與交流。其中每一個能力維度劃分為0-3四種等級，分別對應差、欠缺、較好和非常好等四種能力水平。教師可以根據(jù)學生在任務情境中的具體表現(xiàn)對照不同的能力水平進行評價，以區(qū)分學生不同能力層次。

研制并開發(fā)這樣的評價量規(guī)，對于教師的教學也有促進與幫助作用，研制評價量規(guī)的過程，其實也是深入研究教學、了解學生的過程。在研制的過程中，教師可以依靠團隊力量或與有經(jīng)驗的教師共同商討，制定評價維度和等級標準。如果在實際評價過程中遇到困難，還可以根據(jù)學生表現(xiàn)情況不斷對評價維度和等級水平描述進行調(diào)整與完善。這樣的評價量規(guī)也可以讓學生事先有所了解，并進行一定學習。表現(xiàn)性評價的重心并不是對學生的學習做出分值評定，而是通過完成任務的行為表現(xiàn)對學生的潛在學力進行測評。在這個過程中，學生可以通過評價量規(guī)的學習觀測自身學習情況，了解自己的優(yōu)勢與不足，評判自己的能力水平，調(diào)整自己的學習節(jié)奏。

三、素養(yǎng)提升：創(chuàng)設任務情境促進高階思維發(fā)展

所謂“高階思維”，是指高層次的認知能力或心智活動。從數(shù)學學習的角度理解，學生在完成任務過程中表現(xiàn)出的批判性思維、創(chuàng)造性思維、元認知思維等都屬于高階思維，而這些高層次思維及以此為核心的高層次能力，從普通紙筆測試中難以觀察和評測，卻可以通過表現(xiàn)性任務進行考察和測量。因此，實施表現(xiàn)性評價的一大優(yōu)勢，是通過創(chuàng)設豐富多樣的表現(xiàn)性任務情境，在任務活動中有效把握學生思維發(fā)展水平，通過同伴互助、自我完善、反饋提升等學習過程，促進高階思維發(fā)展，從而達到提升學生綜合素養(yǎng)的評價目的。

如何創(chuàng)設表現(xiàn)性任務情境促進學生高階思維發(fā)展？下面以南京市北京東路小學吳賢老師的一則辨析“平行四邊形”的表現(xiàn)性評價案例進行說明。在學生初步認識平行四邊形之后，教師創(chuàng)設了一個通過小組活動共同完成并進行口頭匯報的表現(xiàn)性任務情境：

學生開展充分的操作，其間，教師巡視各小組活動，進行觀察和記錄，之后的小組匯報展示則是思維交流、碰撞與分享的過程，從中可以發(fā)現(xiàn)學生的思維走向高層次發(fā)展。

批判性思維：學生順利找出圖②③⑤為平行四邊形，然而，找的方法卻并不相同。生1說可以通過觀察看出來，因為平行四邊形比較特殊，對邊都是平行的，容易辨別。生2卻立刻反駁：這種想法不夠嚴謹，萬一這個圖形的邊很接近平行，但是又不平行的話，肉眼是無法觀察出來的，應該用直尺和三角板按照驗證平行線的方法分別驗證圖形的上邊與下邊、左邊與右邊是否分別平行，才能判斷。生3補充說：我雖然同意生2的想法，但是覺得不用那么麻煩，其實只要驗證一組對邊平行而且相等，那剩下的另外一組對邊肯定也平行且相等。在活動過程中，學生的思維一直處于興奮狀態(tài)，聆聽、辯論、反駁、質疑成為學習常態(tài)，對問題研究始終抱有嚴謹縝密的科學態(tài)度，選擇性吸納并接受別人的想法，通過慎重思考得出自己的判斷，在不斷追問與反思中獲得結論，這不正是批判性思維的發(fā)展之路嗎？

創(chuàng)造性思維：學生通過度量發(fā)現(xiàn)圖②和圖③有著密切聯(lián)系，它們都是平行四邊形，而且上下、左右兩組對邊長度數(shù)據(jù)相同，分別是6厘米和4厘米，然而，這兩幅圖的形狀卻完全不一樣。究竟是什么原因造成了邊的長度相等而圖形形狀卻不同呢？學生的研究熱情被充分激發(fā)，通過進一步探索，得出以下結論：“雖然周長相等但面積不同”“因為圖形內(nèi)部的角度發(fā)生了變化”“圖形的高矮不一樣”等。學生經(jīng)過討論發(fā)現(xiàn)，原來是因為平行四邊形的高度變化導致圖形的形狀和面積發(fā)生改變。學生進而展開對平行四邊形的高的深入研究，并探索平行四邊形高的變化對圖形周長和面積的影響。開放的表現(xiàn)任務，適切的任務情境，讓學生創(chuàng)造性思維的生長有了拓展的空間，為創(chuàng)新意識的培養(yǎng)提供了可能。

當然，從上述案例中，可以看出學生得以發(fā)展的絕不僅僅是批判性思維和創(chuàng)造性思維。在活動過程中學生更是獲得了靈活運用知識技能解決問題的實踐能力、分析問題綜合思考的判斷能力、取長補短調(diào)整決策的元認知能力等，而這些正是表現(xiàn)性評價任務的最終期待：通過評價促使學生從被動學習轉為主動學習，從單一維度的分數(shù)測評轉為重視態(tài)度、能力、素養(yǎng)等的綜合考察測評，以及通過評價對學生的學習提供真實反饋促進學生素養(yǎng)的提升。

當然，表現(xiàn)性評價并非只有長處而沒有短處，比如，表現(xiàn)性任務的開發(fā)、創(chuàng)設合適的任務情境、編制評價量規(guī)等可能會耗費教師大量的時間和精力，尤其是在進行書面表現(xiàn)性任務評價時，與紙筆測試相比，其評判標準不僅僅是對與錯，學生在完成表現(xiàn)性任務的試題中不僅要寫出算式和答案，同時還要求用文字、圖表、繪畫等不同的方式描述自己的思考過程，這也會耗費教師更多的時間和精力去評價學生的思考過程。然而，與面臨的困難相比，我們更需要看到表現(xiàn)性評價不僅僅是一種評價手段，它已經(jīng)成為與教學行動融為一體的研究方式，其不僅能提升教師把握學生思維水平的“鑒別能力”，更能成為促進學生學力增長的教學工具，在一次又一次研發(fā)表現(xiàn)性任務、制定評價量規(guī)、積累評價案例的過程中，教師的教學經(jīng)驗得以積淀，學生的綜合素養(yǎng)得以提升，教與學的過程也必將成為教師與學生互相促進、融通共生的過程。

【參考文獻】

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