習(xí)作單元中精讀課文教學(xué)的“三個轉(zhuǎn)向”

朱旭光

摘要：習(xí)作單元和普通單元的精讀課文在編排形式上差別不大，但是由于習(xí)作單元更多指向表達(dá)，所以在教學(xué)目標(biāo)制訂、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)樣態(tài)呈現(xiàn)及教學(xué)策略使用上應(yīng)該具有鮮明的實踐特色。要真正實現(xiàn)編者意圖，達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)，習(xí)作單元中的精讀課文，在教學(xué)上要做到“三個轉(zhuǎn)向”：從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語表達(dá)”，從“朗讀體驗”轉(zhuǎn)向“默讀思考”，從“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)向“互文閱讀”。

關(guān)鍵詞：習(xí)作單元精讀課文三個轉(zhuǎn)向習(xí)作教學(xué)

統(tǒng)編教材打破了以往各版本教材的編寫體例，從三年級開始，每冊教材都圍繞某一習(xí)作要素編寫了一個習(xí)作單元。每個單元由兩篇精讀課文、一個交流平臺、一個初試身手、兩篇習(xí)作例文和一次習(xí)作組成，各項內(nèi)容之間聯(lián)系緊密，環(huán)環(huán)相扣，是一個習(xí)作能力培養(yǎng)的整體。習(xí)作單元和普通單元的精讀課文在編排形式上差別不大，但是由于習(xí)作單元更多指向表達(dá)，所以在教學(xué)目標(biāo)制訂、教學(xué)內(nèi)容選擇、教學(xué)樣態(tài)呈現(xiàn)及教學(xué)策略使用上應(yīng)該具有鮮明的實踐特色。要真正實現(xiàn)編者意圖，達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)，習(xí)作單元中的精讀課文，在教學(xué)上要做到“三個轉(zhuǎn)向”。

一、從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語表達(dá)”

無論是習(xí)作單元、策略單元，還是普通單元，都必須明確整體的教學(xué)價值取向，因為這關(guān)乎教學(xué)內(nèi)容、方法的選擇和萃取。研讀習(xí)作單元中的精讀課文后發(fā)現(xiàn)，教學(xué)取向需從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語表達(dá)”。下面從教學(xué)層面對同一年級不同單元及不同年級習(xí)作單元的內(nèi)容設(shè)置進(jìn)行闡釋。

（一）同一年級不同單元的內(nèi)容設(shè)置

1.課后練習(xí)設(shè)置不同。

以統(tǒng)編小學(xué)語文四年級上冊第四單元和第五單元，即習(xí)作單元為例，第四單元的精讀課文選了三篇神話故事，其中兩篇為現(xiàn)代文，一篇為文言文。第五單元選了精讀課文《麻雀》《爬天都峰》，寫的是生活中的真人真事。雖說在內(nèi)容上，神話故事與真人真事有所不同，但它們在表達(dá)順序和文章結(jié)構(gòu)上有共性。這四篇精讀課文（從語言風(fēng)格的角度考慮，剔除了小古文）同屬敘事類文體，但因為所處的單元不同，語文要素不同，所以課后練習(xí)指向的教學(xué)目標(biāo)及教學(xué)內(nèi)容也不同。第四單元的兩篇神話故事，課后練習(xí)都有感悟人物形象、內(nèi)化文本語言的內(nèi)容，而習(xí)作單元中兩篇精讀課文的課后練習(xí)都舍棄了這些，增加了言語表達(dá)方面的內(nèi)容（見表1）。

2.教學(xué)目標(biāo)制訂不同。

《教師教學(xué)用書》是與統(tǒng)編教材配套使用的教師參考用書（俗稱“教參”），具有權(quán)威性，該書對這四篇課文的教學(xué)目標(biāo)也明顯不同（見下頁表2）：第四單元兩篇精讀課文的教學(xué)目標(biāo)聚焦對人物形象、神話特點的感悟和對語言素材的積累;而第五單元兩篇精讀課文的教學(xué)目標(biāo)則聚焦言語表達(dá)策略，即“按一定的順序?qū)懯隆奔啊叭绾伟咽虑榻?jīng)過寫清楚”。

（二）不同年級習(xí)作單元內(nèi)容的設(shè)置

聚集不同年級習(xí)作單元內(nèi)容的設(shè)置，以三、四、五、六年級上冊教材為例，每冊教材的“教參”在“教學(xué)要點及課時安排”中都做出了明確的說明，除了識字、寫字等常規(guī)教學(xué)內(nèi)容之外，所有的教學(xué)要點全部指向語文習(xí)作要素的學(xué)習(xí)（見下頁表3）。

教材總主編溫儒敏教授在教育部舉辦的統(tǒng)編小學(xué)語文教材使用培訓(xùn)會上的講話中指出：“語文教學(xué)容易被人所詬病的，是隨意性。統(tǒng)編教材就意圖在減少隨意性，加強科學(xué)性方面下功夫。希望老師們使用新教材時能關(guān)注如何克服‘隨意性’這個問題。”因此，教材在課后練習(xí)、教學(xué)目標(biāo)及單元教學(xué)中都將習(xí)作教學(xué)的要點說得清楚明白，強調(diào)習(xí)作單元中精讀課文的教學(xué)也應(yīng)指向言語表達(dá)。教師需要強化習(xí)作單元中精讀課文的作用，認(rèn)真研讀文本，引導(dǎo)學(xué)生悉心揣摩字詞句間蘊含的言語表達(dá)精髓，讓教學(xué)真正從“內(nèi)容感悟”轉(zhuǎn)向“言語表達(dá)”。

二、從“朗讀體驗”轉(zhuǎn)向“默讀思考”

“言語表達(dá)”是有密碼的，需靠深度學(xué)習(xí)來完成，不可能單憑記憶，而朗讀是便于記憶的?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“課標(biāo)”）各學(xué)段關(guān)于朗讀的目標(biāo)中，都有“用普通話正確、流利、有感情地朗讀課文”的要求，在此基礎(chǔ)上，又對不同學(xué)段的朗讀做出不同要求，意在讓學(xué)生通過朗讀品味語言，體會作者及其作品中蘊含的情感態(tài)度，并學(xué)習(xí)用恰當(dāng)?shù)恼Z氣語調(diào)朗讀，表現(xiàn)自己對作者及其作品情感態(tài)度的理解。著名特級教師于永正在他的講座《朗讀和朗讀教學(xué)》中這樣評價朗讀對于理解文章的作用：“只有朗讀才能體會出文章的意境，體會出文中的情感?！笨梢姡首x在精讀課文教學(xué)中是不可或缺的一項語言實踐活動。但針對習(xí)作單元中的精讀課文，教學(xué)策略應(yīng)從“朗讀體驗”轉(zhuǎn)向“默讀思考”。因為，“默讀便于思索”，它“透過書面語言，領(lǐng)會其意義，從中獲取思想和學(xué)習(xí)語言的活動程序，是人們學(xué)習(xí)和認(rèn)識世界的基本手段”。課標(biāo)也在第二學(xué)段提出“初步學(xué)會默讀，做到不出聲，不指讀”的要求;到了第三學(xué)段，又要求“默讀有一定速度”，還對默讀的速度提出要求，即“默讀一般讀物每分鐘不少于300字”，可見默讀之重要性。再從理解、感悟、發(fā)現(xiàn)的角度看，默讀也是語文深度學(xué)習(xí)中的常見策略之一，其意義和價值在朗讀之上。

仍以統(tǒng)編小學(xué)語文四年級上冊第四、第五兩個單元為例，從教參給兩個單元提出的“教學(xué)要點和課時安排”可以看出：第四單元要求學(xué)生通過朗讀想象畫面，感受故事的神奇，感受人物形象，并能在此基礎(chǔ)上積累語言，講述故事。但第五單元的教學(xué)要點中，則剔除了對課文的朗讀要求。這說明，習(xí)作單元中，通過朗讀課文感悟人物形象，實現(xiàn)有感情地朗讀已不再是教學(xué)重點。第五單元精讀課文的教學(xué)，只要學(xué)生通過適當(dāng)?shù)睦首x練習(xí)達(dá)到正確、流利的要求即可。那么，該如何達(dá)成單元的教學(xué)目標(biāo)呢？從上頁表2、表3可以提取出第五單元兩篇精讀課文教學(xué)目標(biāo)及單元教學(xué)要點的關(guān)鍵詞——“知道”?！爸馈?，即“認(rèn)識到”“懂得”，學(xué)生應(yīng)該“知道”的內(nèi)容包括兩部分：一是記事為什么要按一定順序?qū)?，二是如何把事情發(fā)展過程寫清楚。學(xué)生如何“知道”呢？最佳路徑是：借助課文的具體語言材料，設(shè)計主要問題，讓學(xué)生與文本對話，在默讀中思考，在交流中思辨，最后形成共識。

所以，習(xí)作單元的精讀課文教學(xué)要與普通單元的精讀課文區(qū)分開來，從讀的維度上做出改變，由“朗讀體驗”轉(zhuǎn)向“默讀思考”。

三、從“單篇教學(xué)”轉(zhuǎn)向“互文閱讀”

深度學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)材料間的有機聯(lián)結(jié)。針對習(xí)作單元中精讀課文言語表達(dá)策略的學(xué)習(xí)，教學(xué)上應(yīng)力避逐課平推式的“單篇教學(xué)”，要樹立整體教學(xué)意識，打通課文間的障礙，實現(xiàn)內(nèi)容的融通。做到這一點，可以嘗試開展互文閱讀，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深度學(xué)習(xí)?；ノ拈喿x，指基于兩篇及以上同類課文間的閱讀。

還以四年級上冊第五單元為例，其語文要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的”，具體習(xí)作要求是“寫一件事，把事情寫清楚”。寫作的本質(zhì)是思維活動，言語作品只是思維的外衣。對于入門階段的小學(xué)生來說，習(xí)作“非常迫切關(guān)注的是全面的、基本的思維訓(xùn)練”，“當(dāng)孩子們不能建立起基本的時間順序、空間順序、事理順序、因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、總分關(guān)系、并列關(guān)系等邏輯思維，孩子的句群、段落、篇章構(gòu)架很難進(jìn)行”。而這種基本的思維訓(xùn)練一般要在精讀課文的教學(xué)中完成，讓學(xué)生在閱讀中學(xué)到“怎樣把事情寫清楚”的“事理順序”及相關(guān)程序性知識。這涉及三個問題：一是兩篇課文分別是按什么順序?qū)懙?二是在寫清事情的經(jīng)過上，兩篇文章有何規(guī)律;三是作者是如何把重要的內(nèi)容寫清楚的。解決這三個問題，需觀照三點：

（一）弄清記敘事情的本質(zhì)

以《麻雀》和《爬天都峰》為例，通過整體品讀，學(xué)生就能初步明確兩篇課文的表達(dá)順序：《麻雀》一課是按照“起因（獵狗攻擊小麻雀）→經(jīng)過（老麻雀拯救小麻雀）→結(jié)果（獵狗退縮）”的順序?qū)懙?，《爬天都峰》一課是按照“爬山前→爬山中→爬山后”的順序?qū)懙摹Ｔ诖嘶A(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這些順序遵循事物發(fā)展規(guī)律，不能輕易改變。但在具體的文章中，根據(jù)不同的內(nèi)容，順序的表現(xiàn)還可以有插敘、補敘、倒敘等，都被稱為“事情的發(fā)展順序”。

（二）發(fā)現(xiàn)寫清過程的規(guī)律

在弄清事情發(fā)展順序的基礎(chǔ)上，教師就需要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者寫清事件過程的規(guī)律。比如，教學(xué)《麻雀》一課，先讓學(xué)生閱讀課文第4至第6自然段，學(xué)生就會發(fā)現(xiàn)，這3個自然段是按照“獵狗→麻雀→獵狗”的順序交替記敘的。那么，《爬天都峰》又是怎樣寫的呢？讓學(xué)生閱讀第2至第6自然段后找規(guī)律，學(xué)生就會逐漸發(fā)現(xiàn)，本課也是按照“我”和老爺爺交替出現(xiàn)的順序?qū)懙?。由此，學(xué)生總結(jié)出：在寫清事情經(jīng)過時要遵循“筆下人物交替寫”的寫作規(guī)律。

（三）感悟?qū)懬逯攸c的策略

針對“如何把重要內(nèi)容寫清楚的”的問題，仍然要讓學(xué)生通過互文閱讀進(jìn)行探究。在默讀思考中，學(xué)生會看出：《麻雀》一課主要是把“我”當(dāng)時“看到的、聽到的、想到的”寫下來，而《爬天都峰》一課則是主要把“我”面對爬山這件事時“怎么想、怎么說、怎么做”的內(nèi)容寫下來。那為什么兩課所寫的重要內(nèi)容不一樣呢？此時，讓學(xué)生再次進(jìn)行對比閱讀，在推敲品讀中，學(xué)生定能找出原因：兩篇課文雖然都是以第一人稱寫的，但是《麻雀》一課中的“我”是“觀察者”，而《爬天都峰》一課中的“我”是“當(dāng)事人”。由于寫作角度不同，表現(xiàn)主題不同，寫作的“重要內(nèi)容”也自然不同。緊接著，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生對比重點內(nèi)容的字?jǐn)?shù)，學(xué)生定會發(fā)現(xiàn)新的寫作策略：《麻雀》中寫“老麻雀”的字?jǐn)?shù)多，《爬天都峰》中寫“我”的字?jǐn)?shù)多，可見，寫主要人物，費的筆墨就要多一些。

“統(tǒng)編教材的單元編排有的是有意采取‘群文閱讀’的，比如同類題材課文匯集一個單元”，習(xí)作單元的課文即是如此。互文閱讀是群文閱讀的“簡化版”，它要求教師在備課時要有單元整體意識，不能“一課一課往前蹭，教到哪兒算哪兒”。缺少了對課程體系整體把握的備課，課堂“必然是隨意的，甚至是雜亂的，低效的”。

以上三個方面從教學(xué)理念和教學(xué)策略層面，對習(xí)作單元中精讀課文教學(xué)的轉(zhuǎn)向進(jìn)行了簡要概述，至于具體的課時劃分、內(nèi)容安排、環(huán)節(jié)設(shè)計、課堂操作等還需在課前仔細(xì)斟酌，運用深度學(xué)習(xí)的理念加以觀照。更重要的是，教師要關(guān)注課堂生成，依據(jù)學(xué)情相機調(diào)整設(shè)計，力求讓學(xué)生從讀中學(xué)到寫的真諦，真正做到讀寫共生。唯有如此，才能真正發(fā)揮習(xí)作單元精讀課文的教學(xué)價值，提升學(xué)生的言語表達(dá)品質(zhì)。

*本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃課題“小學(xué)語文閱讀教學(xué)中深度學(xué)習(xí)的案例研究”（編號：D/2018/02/59）的階段性研究成果。

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