角色體驗(yàn)“純閱讀”的實(shí)踐探索

花宏

摘要：角色體驗(yàn)“純閱讀”的讀書(shū)策略以體驗(yàn)文本角色為閱讀的心理切入口，強(qiáng)調(diào)閱讀時(shí)的入情、入境、切己，指向語(yǔ)言的習(xí)得和生長(zhǎng)。擬定體驗(yàn)角色，促成了情感有效內(nèi)化;師生、家長(zhǎng)共讀，形成了閱讀的“自己人”效應(yīng);即時(shí)分享，深化了閱讀理解;階段匯報(bào)，實(shí)踐了閱讀積累;成果展示，涵養(yǎng)了閱讀情懷。

關(guān)鍵詞：角色體驗(yàn)純閱讀情感共鳴語(yǔ)言習(xí)得

每一冊(cè)統(tǒng)編小學(xué)語(yǔ)文教材中均設(shè)置了“快樂(lè)讀書(shū)吧”板塊，將課外閱讀活動(dòng)納入語(yǔ)文課程。課外閱讀課程化的趨勢(shì)初現(xiàn)。

一些學(xué)校推出了“游戲+閱讀”的課外閱讀方式，試圖激發(fā)和保持學(xué)生閱讀的興趣。然而，在這樣的閱讀方式中，“游戲”帶給學(xué)生的體驗(yàn)往往大于“閱讀”本身，學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)也容易停留于“游戲”而非“閱讀”。

筆者和年級(jí)組教師探索了角色體驗(yàn)“純閱讀”的閱讀策略——角色體驗(yàn)要求閱讀者以體驗(yàn)文本角色為閱讀的心理切入口，強(qiáng)調(diào)閱讀時(shí)的入情、入境、切己;“純閱讀”則是指閱讀時(shí)摒棄“游戲”等非閱讀形式，潛心會(huì)文，習(xí)得語(yǔ)言，悟情悟道，使閱讀真正成為一場(chǎng)心靈之旅。

一、角色體驗(yàn)“純閱讀”的內(nèi)涵解析

法國(guó)符號(hào)學(xué)家羅蘭·巴特后結(jié)構(gòu)主義中文本“生產(chǎn)性”和“編織”的理論告訴我們，讀者與文本間的交互“編織”，形成眾多閱讀者各不相同的“重現(xiàn)”和“再生”，使文本最終走向“開(kāi)放”。也正是“編織”產(chǎn)生的“開(kāi)放”，讓閱讀變得極富個(gè)性。

課外閱讀活動(dòng)中，走進(jìn)文本角色，置身于文本角色的立場(chǎng)，開(kāi)展體驗(yàn)式閱讀，是學(xué)生融入文本進(jìn)行深度閱讀，進(jìn)而“編織”“再生”文本的切入口。

我們的角色體驗(yàn)“純閱讀”，以培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀素養(yǎng)為目標(biāo)，以教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方的體驗(yàn)式共讀為途徑，從“情感”和“語(yǔ)言”兩個(gè)維度著力指導(dǎo)閱讀過(guò)程，讓學(xué)生靜下心來(lái)，“浸”到書(shū)里，獲得真切的閱讀體驗(yàn)。這種“浸入式”閱讀能夠較好地打通學(xué)生的情感道路，有效幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)和文本角色的“情感共通”。

當(dāng)然，閱讀不能以獲得情感體驗(yàn)為唯一目標(biāo)，角色體驗(yàn)“純閱讀”同樣指向語(yǔ)言能力的生長(zhǎng)。我們重視學(xué)生閱讀后的言語(yǔ)實(shí)踐，全力幫助學(xué)生提升語(yǔ)言表達(dá)的能力，力求通過(guò)“即時(shí)分享”“階段匯報(bào)”“成果展示”三個(gè)板塊，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注語(yǔ)言形式、表達(dá)方式和謀篇布局。

角色體驗(yàn)“純閱讀”有三個(gè)主要特征：一是教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方共讀同一本書(shū)，追求師生、家長(zhǎng)共同的閱讀成長(zhǎng);二是強(qiáng)調(diào)讀書(shū)時(shí)與文本人物的心理共通，目標(biāo)指向情感共鳴;三是更加關(guān)注閱讀后的分享表達(dá)，閱讀積累與語(yǔ)言實(shí)踐的有機(jī)融合。

二、角色體驗(yàn)“純閱讀”的實(shí)施途徑

（一）擬定體驗(yàn)角色，促成情感內(nèi)化

成年人在閱讀時(shí)一般會(huì)結(jié)合自身的知識(shí)、閱歷、經(jīng)驗(yàn)等，在潛意識(shí)里進(jìn)行適時(shí)的角色匹配，這是成年人在閱讀過(guò)程中“自我找尋”的過(guò)程。然而，學(xué)生體驗(yàn)的角色卻需要體現(xiàn)適切性。這是由于——認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，一個(gè)人的認(rèn)知過(guò)程就是將外部的知識(shí)和情感內(nèi)化到自身的知識(shí)結(jié)構(gòu)和情感體系的過(guò)程。如果學(xué)生刻意選定了某個(gè)負(fù)面的體驗(yàn)角色，并獲得了不良的認(rèn)知和情感影響，閱讀體驗(yàn)就會(huì)因此而淪為一種“罪過(guò)”。所以，教師理應(yīng)成為角色體驗(yàn)“純閱讀”活動(dòng)的先行者，提前為學(xué)生選擇好適合體驗(yàn)的文本角色。

我們首先整理出一批適合教師、學(xué)生、家長(zhǎng)共讀的書(shū)目，由班級(jí)教師征求三方意見(jiàn)后，最終確定書(shū)目。教師首先“下水”，略讀該書(shū)，了解書(shū)籍內(nèi)容，擬定可供教師、學(xué)生、家長(zhǎng)體驗(yàn)的諸多角色（學(xué)生體驗(yàn)角色多以正面形象為主），促使學(xué)生獲得正面、立體、多層面的情感體驗(yàn)。

（二）三方共同閱讀，強(qiáng)調(diào)切己體驗(yàn)

宋代理學(xué)家朱熹在《讀書(shū)之要》中說(shuō)：“讀書(shū)須切己體驗(yàn)，不可只作文字看?！薄白x書(shū)不可只專就紙上求理義，須反來(lái)就自家身上推究。”切己體驗(yàn)，是朱子的讀書(shū)法之一，這和奧蘇泊爾關(guān)于“有意義的學(xué)習(xí)”理論恰有幾分相通之處。

因此，在教師、學(xué)生、家長(zhǎng)三方共同閱讀的過(guò)程中，我們尤其強(qiáng)調(diào)“切己體驗(yàn)”，即在閱讀過(guò)程中，要全身心投入選定的角色，將現(xiàn)實(shí)的“我”和書(shū)籍中的“我”進(jìn)行“整合”。

（三）關(guān)注即時(shí)分享，碰撞閱讀感悟

角色體驗(yàn)“純閱讀”強(qiáng)調(diào)關(guān)注師生間、生生間、親子間不定期的即時(shí)閱讀體驗(yàn)分享。即時(shí)分享、評(píng)價(jià)、指導(dǎo)、激勵(lì)，讓學(xué)生在高頻率的師生互動(dòng)、親子互動(dòng)、生生互動(dòng)中獲得更豐富的閱讀體驗(yàn)。

在學(xué)校，我們有專門的讀書(shū)體驗(yàn)分享時(shí)間，如每周一次的“讀書(shū)體驗(yàn)交流課”和每日午間10分鐘的“我看書(shū)中的自己”匯報(bào)等。在家里，茶余飯后的休閑時(shí)間都可進(jìn)行親子讀書(shū)體驗(yàn)分享。此外，我們還通過(guò)班級(jí)讀書(shū)QQ群，鼓勵(lì)師生、家長(zhǎng)共同碰撞閱讀體驗(yàn)。大多數(shù)班級(jí)的讀書(shū)QQ群交流研討氛圍熱烈。

（四）階段匯報(bào)交流，家校合力引領(lǐng)

為了進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)閱讀過(guò)程的干預(yù)和指導(dǎo)，年級(jí)組專門組織過(guò)程性的匯報(bào)交流活動(dòng)，讓師生、家長(zhǎng)共同參與，交流對(duì)角色體驗(yàn)的感悟。師生、家長(zhǎng)互動(dòng)交流，彼此砥礪，相得益彰，精彩紛呈。

專題交流活動(dòng)中，學(xué)校安排教師做“閱讀導(dǎo)師”，聘請(qǐng)家長(zhǎng)做“親子共讀指導(dǎo)員”，根據(jù)學(xué)生匯報(bào)情況，引領(lǐng)學(xué)生將閱讀體驗(yàn)向縱深處漫溯。需要說(shuō)明的是，匯報(bào)交流不局限于故事情節(jié)的陳述，還可以聯(lián)系文本抓住與學(xué)生成長(zhǎng)相關(guān)的話題，展開(kāi)想象與聯(lián)想，賦予閱讀更加廣闊、彈性的思維空間。

引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用語(yǔ)言將閱讀內(nèi)容和閱讀同伴（教師、學(xué)生、家長(zhǎng)）進(jìn)行聯(lián)系，表達(dá)閱讀者的個(gè)體情感和思維，不僅是在交流思想、碰撞智慧，也是在實(shí)踐和生成語(yǔ)言，從而很好地兼顧了語(yǔ)言的“外殼”和“內(nèi)核”。

（五）成果展示多樣，閱讀亦可“悅讀”

成果展示是閱讀后的“自選動(dòng)作”。閱讀的成果往往是“內(nèi)化于心”的思想、意識(shí)、情感、能力等，如果通過(guò)“外化于行”的方式刻意展示，往往會(huì)違背閱讀的“初心”。

我們的閱讀成果展示有兩個(gè)目標(biāo)：一是深化閱讀理解，實(shí)踐閱讀積累;二是激發(fā)閱讀自覺(jué)，引領(lǐng)后續(xù)閱讀。所以，根據(jù)師生、家長(zhǎng)的意愿，我們會(huì)結(jié)合讀者個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)對(duì)閱讀文本進(jìn)行續(xù)寫(xiě)和改編，撰寫(xiě)“角色扮演”讀書(shū)小故事短劇，或是合作拍攝微電影、組織基于共讀體驗(yàn)的閱讀評(píng)論和沙龍……形式多樣、不拘一格、大家喜聞樂(lè)見(jiàn)的展示活動(dòng)，喚醒了學(xué)生的閱讀自覺(jué)，成為師生、家長(zhǎng)“悅讀”的助推力。

三、角色體驗(yàn)“純閱讀”的初步成效

角色體驗(yàn)“純閱讀”活動(dòng)的開(kāi)展，實(shí)現(xiàn)了“三大轉(zhuǎn)變”：

一是閱讀主體由學(xué)生向教師、學(xué)生和家長(zhǎng)轉(zhuǎn)變。“一時(shí)段，一群人，一本書(shū)”的閱讀“三統(tǒng)一”，在師生、親子間形成了良好的“自己人”效應(yīng)，優(yōu)化了師生、親子、同伴關(guān)系：教師通過(guò)對(duì)兒童角色的體驗(yàn)閱讀，能夠更加準(zhǔn)確地把握兒童心理;父母與孩子賞讀一本書(shū)，加強(qiáng)了親子互動(dòng);學(xué)生間就同一本書(shū)進(jìn)行研讀、賞析、評(píng)議，形成了團(tuán)結(jié)互助、和諧向上的學(xué)習(xí)風(fēng)氣。

二是閱讀方式由信息提取向情感體驗(yàn)、文本賞析轉(zhuǎn)變。推行角色體驗(yàn)“純閱讀”以來(lái)，學(xué)生閱讀的“質(zhì)態(tài)”得到明顯改善：善讀整本書(shū)，潛心會(huì)文的讀書(shū)品質(zhì)得以培養(yǎng)，積極的情感態(tài)度得以濡染，讀書(shū)反思能力得以發(fā)展，語(yǔ)言實(shí)踐的意識(shí)和能力得以強(qiáng)化和提升。一位家長(zhǎng)來(lái)校，看見(jiàn)自己的孩子在座位上黯然流淚，以為其受了委屈，了解后才知道，孩子因沉浸在故事的情節(jié)中，感同身受，不能自已。家長(zhǎng)極為感慨，認(rèn)為這樣的讀書(shū)方式，定能讓孩子受益終身。

三是閱讀目標(biāo)由豐富知識(shí)、提高寫(xiě)作能力向提升閱讀素養(yǎng)、涵養(yǎng)閱讀情懷轉(zhuǎn)變。角色體驗(yàn)“純閱讀”涵養(yǎng)了師生及家長(zhǎng)的閱讀情懷，這比傳遞知識(shí)和能力更為重要。這種靜悄悄的“讀”與“思”的行為，培育的是對(duì)閱讀充滿溫情的終身閱讀者。

校園內(nèi)，力行樓旁的竹園里，思遠(yuǎn)樓后的楓林邊，三三兩兩地坐著手捧書(shū)卷的學(xué)生。他們和教師一起，徜徉書(shū)海，潛心會(huì)文——或背向而坐，自得其所;或相依而立，耳畔私語(yǔ)。校園外，某公園的青草地上，父母與孩子，書(shū)本與自然，恬靜舒適，怡然自得。這些是校園內(nèi)外最美的風(fēng)景。

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