童志國(guó)

【摘 要】諸多關(guān)于《歸去來(lái)兮辭》的教學(xué)課例往往會(huì)走進(jìn)三個(gè)誤區(qū)：罔顧文體特征，將其作為普通的文言文進(jìn)行教學(xué);分析作者情感時(shí)，被文本中表層之“樂”所遮蔽，不能從文字中讀出詩(shī)人情感核心的“悲”;無(wú)視學(xué)情，將教師解讀作為結(jié)論直接灌輸給學(xué)生。文章從這三個(gè)誤區(qū)出發(fā)，闡述基于讀者視角下文本細(xì)讀后的思考和實(shí)踐，從教與學(xué)兩個(gè)維度提出三種措施，以期提高語(yǔ)文課堂教學(xué)的效益。

【關(guān)鍵詞】讀者視角;文體解讀;情感內(nèi)核;質(zhì)疑問難

基于讀者視角的文本解讀具有兩個(gè)指向，一是教師，二是學(xué)生。教師在教之前身份也是讀者。教師讀者視角指從教師教的立場(chǎng)解讀文本，強(qiáng)調(diào)解讀的高度和深度。值得注意的是，哪怕教師的解讀正確且合理，也不能將其作為結(jié)論直接灌輸給學(xué)生。學(xué)生讀者視角指從學(xué)生學(xué)的立場(chǎng)解讀文本，側(cè)重解讀的原生態(tài)、真實(shí)性和困惑點(diǎn)。對(duì)學(xué)生閱讀時(shí)提出的有價(jià)值、有深度的問題，教師要善于將問題進(jìn)行梳理歸類，從中挖掘出教學(xué)價(jià)值并及時(shí)將其列入教學(xué)內(nèi)容，真正踐行以學(xué)定教理念。而在這兩類讀者視角中，又應(yīng)以學(xué)生視角為主，因?yàn)榻處煹淖x（教）是為學(xué)生的讀（學(xué)）服務(wù)的。

《歸去來(lái)兮辭》是一篇久負(fù)盛名的辭賦，也是中學(xué)語(yǔ)文教材中的經(jīng)典篇目，現(xiàn)被編排在人教版高中語(yǔ)文必修5第二單元。如果不能將該辭賦最核心的教學(xué)價(jià)值挖掘出來(lái)，那么教學(xué)內(nèi)容的選擇便會(huì)有所偏頗，最終導(dǎo)致教學(xué)效益低下?；谧x者視角，在細(xì)讀文本的基礎(chǔ)上，筆者從教與學(xué)兩個(gè)維度思考了三個(gè)問題：一是辨別文體，依體施教;二是厘清情感，走進(jìn)作者;三是質(zhì)疑問難，訓(xùn)練思維。

面對(duì)一篇文章時(shí)，教師首先要弄清楚其文體，并依據(jù)文體特征進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)。如何辨別文體？研究者認(rèn)為，辨別文體的基本思路大致是通過標(biāo)題、內(nèi)容、文本排版形式等方面進(jìn)行判斷。

在《歸去來(lái)兮辭》序言中陶淵明寫道：“因事順心，命篇曰《歸去來(lái)兮》。”這說明“歸去來(lái)兮辭”最初命名為“歸去來(lái)兮”。至于后來(lái)何人在何時(shí)加了一個(gè)“辭”字，已經(jīng)不可具體考究。題目《歸去來(lái)兮辭》中有兩點(diǎn)值得我們注意：一是“歸去來(lái)”，二是“辭”。“歸去來(lái)”指向思想內(nèi)容，“辭”則指向文體特征。由于有些教師對(duì)“辭”這一文體的敏感性較弱，因此導(dǎo)致其誤將本文當(dāng)作普通文言文進(jìn)行教學(xué)（學(xué)生自然也將其當(dāng)成一般文言文來(lái)學(xué)）。這就出現(xiàn)了在教學(xué)內(nèi)容選擇上的較大偏差。

《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文5（必修）教師教學(xué)用書》在單元說明中指出：“《歸去來(lái)兮辭》在行文和抒情方式上，都繼承了楚辭的傳統(tǒng)，類似于長(zhǎng)篇抒情詩(shī)。”[1]36這表明了《歸去來(lái)兮辭》與楚辭的淵源。“辭”是戰(zhàn)國(guó)后期楚國(guó)詩(shī)人屈原在楚地民歌基礎(chǔ)上創(chuàng)造出來(lái)的一種新詩(shī)體，具有形式自由、句式散文化的特點(diǎn)。辭大體以兩句為一組，四句為一小節(jié);以六字句為主，間有長(zhǎng)短句，多用不包括在六字之內(nèi)的語(yǔ)氣詞“兮”，虛詞位于第四個(gè)字上;每句一般分為三拍。如屈原的名句：長(zhǎng)太息（以）掩涕（兮），哀民生（之）多艱?！稓w去來(lái)兮辭》遵循楚辭的基本范式，如：（既）自以心為形役;富貴非吾愿，帝鄉(xiāng)不可期。

在教學(xué)《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，教師應(yīng)參考“辭”的文體組織教學(xué)。首先要求學(xué)生重組文本的排列形式，兩句為一行，以詩(shī)歌分行的形式抄寫在白紙上，這樣做的目的是讓學(xué)生知道該文本的實(shí)質(zhì)是詩(shī)歌;然后要求學(xué)生標(biāo)出韻腳，劃分節(jié)拍;最后指導(dǎo)學(xué)生有感情地誦讀。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)改變了有些教師罔顧《歸去來(lái)兮辭》的文體特征，將其作為一般文言文教學(xué)的錯(cuò)誤做法。在教學(xué)中，教師不再將翻譯文言字詞句作為教學(xué)重點(diǎn)，而是結(jié)合陶淵明的人生經(jīng)歷指導(dǎo)學(xué)生品讀“松”“菊”“云”“鳥”等意象，還原“云無(wú)心以出岫，鳥倦飛而知還”“登東皋以舒嘯”等詩(shī)句的意境，引導(dǎo)學(xué)生置身詩(shī)境、緣景明情。教學(xué)實(shí)踐表明，教師以多層次的誦讀為抓手，帶領(lǐng)學(xué)生披文入情，能夠取得良好的教學(xué)效果。

一般而言，文章的主旨句、段落中心句以及反復(fù)出現(xiàn)的句子或關(guān)鍵詞，最能體現(xiàn)作者的情感。在閱讀教學(xué)中，教師指導(dǎo)學(xué)生有意識(shí)地抓住這些內(nèi)容，有助于學(xué)生厘清作者情感，走進(jìn)作者內(nèi)心世界。

筆者通過對(duì)課例的研究發(fā)現(xiàn)，有些教師在解讀《歸去來(lái)兮辭》時(shí)，將陶淵明在辭賦中的感情簡(jiǎn)單地解讀為“樂”。因?yàn)橥ㄓ^全詩(shī)，以“樂”開篇，以“樂”結(jié)尾，以“樂”貫通，“樂”成了全詩(shī)的主旋律、主基調(diào)[2]。不可否認(rèn)，文本中確實(shí)出現(xiàn)了諸如“欣”“歡迎”“怡顏”“易安”“成趣”“悅”“樂”等體現(xiàn)“樂”的字眼。但基于讀者視角，筆者認(rèn)為詩(shī)中的“樂”只是陶淵明情感的表象，而內(nèi)核應(yīng)是悲痛和憤激。

那么，教師如何指導(dǎo)學(xué)生從詩(shī)中淺層次的、顯性的字眼“樂”，讀出陶淵明內(nèi)心真正的“悲”呢？在教學(xué)中，教師可以從文本中挑出幾句詩(shī)，指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用知人論世的解讀方法，通過換詞法、發(fā)現(xiàn)矛盾法和還原情境法仔細(xì)品讀，涵泳其中探求陶淵明的真實(shí)心境。

以“景翳翳以將入，撫孤松而盤桓”一句為例?！肮滤伞焙汀氨P桓”二詞應(yīng)該成為教學(xué)的有力抓手，引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題鏈，循序漸進(jìn)地探明詩(shī)人的情感內(nèi)核。如果陶淵明在歸隱田園后真的已經(jīng)看開，完全將世事放下，甚至全身心地陶醉在“愛丘山”田園生活之樂中，那么在黃昏時(shí)分，為何他還要“撫孤松而盤桓”？在這里，為何是松樹？“松”字前用“孤”修飾，難道這片山林中只有孤零零的一棵松樹嗎？這里的“孤松”難道不是陶淵明獨(dú)立之人格精神的外化嗎？如果此句是寫陶淵明歸隱田園后的“遠(yuǎn)足之樂”，那為何不寫成“撫孤松而流連”？這一問題鏈有助于激發(fā)學(xué)生的思維，促使學(xué)生進(jìn)行深層次的思考，把握詩(shī)人真實(shí)的情感內(nèi)核，正確解讀文本內(nèi)容。

再以“世與我而相違，復(fù)駕言兮焉求？”一句為例。筆者指導(dǎo)學(xué)生先將句子改寫成“我與世而相違，復(fù)駕言兮焉求”，并讓他們比較這兩句在意味上的不同之處。學(xué)生仔細(xì)品讀后發(fā)現(xiàn)：在原句“世”與“我”的關(guān)系中，詩(shī)人情感的側(cè)重點(diǎn)是現(xiàn)實(shí)“世道”的不堪，即“世道”嚴(yán)重相悖于“我”的志向，但問題不在“我”，而是“世道”出了問題;改句則改變了詩(shī)人的本意，變成“我”不能與“世道”相合，問題在“我”而不在于“世道”。教師接著引導(dǎo)學(xué)生思考陶淵明所生活的世道，最后再將陶淵明五次出仕的經(jīng)歷適時(shí)地介紹給學(xué)生。如此，學(xué)生便能從這句詩(shī)中讀出陶淵明的真實(shí)心態(tài)：如此混亂不堪的世道嚴(yán)重違背了詩(shī)人的初心，所以即便有一千個(gè)一萬(wàn)個(gè)不甘心，詩(shī)人也只能“獨(dú)善其身”了。這樣陶淵明的“悲痛和憤激”之情便可見一斑了。

此外，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生思考辭賦中的六個(gè)反問句。因?yàn)檫@六個(gè)反問句也真實(shí)地呈現(xiàn)了詩(shī)人內(nèi)心的掙扎與苦痛：雖勸自己要想得開，但此時(shí)很難真正放下。只有通過這樣的解讀，學(xué)生才能由淺入深，感知詩(shī)人內(nèi)心的糾結(jié)和悲痛，從而走進(jìn)詩(shī)人的情感世界。

語(yǔ)文教學(xué)最忌諱教師將自己對(duì)文本解讀的結(jié)論直接灌輸給學(xué)生。因?yàn)檫@樣會(huì)讓學(xué)生失去思考力，鈍化其思維的邏輯性、深刻性和新穎性。在教學(xué)中，教師應(yīng)通過引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文中的矛盾之處，提高學(xué)生的邏輯思維能力和思辨能力。

在《歸去來(lái)兮辭》一課的教學(xué)中，筆者先讓學(xué)生仔細(xì)閱讀序言及辭賦，寫出自己的問題和嘗試解決問題的措施;然后將共同的疑問作為教學(xué)內(nèi)容提交班級(jí)討論，個(gè)別疑問在小組交流中解決;最后再讓學(xué)生提出不能自己解決的問題。學(xué)生提出了三個(gè)問題。一是篇名《歸去來(lái)兮辭》除了意為“歸去吧”，還有沒有其他的釋義？二是篇名《歸去來(lái)兮辭》中的“辭”字是何人添加的？其目的是什么？三是序言中寫《歸去來(lái)兮》作于乙巳歲十一月，而文中卻有“農(nóng)人告余以春及，將有事于西疇”“木欣欣以向榮”“善萬(wàn)物之得時(shí)”等句，這一冬一春在時(shí)間上豈不相悖？這是陶淵明的筆誤，還是另有深意？

學(xué)生提出的這三個(gè)問題顯然很有質(zhì)量，這些問題曾引起很多研究者的關(guān)注，也有相關(guān)的研究成果產(chǎn)生。以問題三為例，王若虛指出《歸去來(lái)兮辭》中想象之詞與追敘之詞相矛盾。錢鍾書先生在《管錐編》中引用周振甫先生的見解：《序》稱《歸去來(lái)兮辭》作于十一月，尚在仲冬，怎么會(huì)有“木欣欣以向榮”“善萬(wàn)物之得時(shí)”等物色？又怎么會(huì)有“農(nóng)人告余以春及，將有事于西疇”“或植杖而耘耔”等人事？其為未歸前之想象，不言而喻矣。錢鍾書先生認(rèn)為文本自“舟遙遙以輕飏”至“亦崎嶇而經(jīng)丘”，是敘寫啟程之初至抵家以后諸況，心先歷歷想而如身正一一經(jīng)，其謀篇機(jī)杼與《詩(shī)經(jīng)·東山》寫征人尚未抵家，而想象家中情狀相類[1]45。這一觀點(diǎn)現(xiàn)已被大多數(shù)人認(rèn)可。比如上海出版社出版的《中國(guó)文學(xué)史》：“此篇作于陶淵明在彭澤令任上決心辭官歸隱之際。文中關(guān)于歸途景象和還鄉(xiāng)以后生活的描寫，均出于想象?！盵3]袁行霈先生主編的《中國(guó)文學(xué)史》也持此觀點(diǎn)。

筆者認(rèn)為，教師在組織學(xué)生討論這些問題時(shí)，有必要適時(shí)適量地引入專家學(xué)者的觀點(diǎn)，供學(xué)生參考。其目的不是給學(xué)生一個(gè)固定的答案，而是拓寬學(xué)生的視野，錘煉學(xué)生的思維品質(zhì)。

在《歸去來(lái)兮辭》的教學(xué)過程中，筆者既從教師視角出發(fā)，依據(jù)文體特征（雖然《歸去來(lái)兮辭》是“辭”還是“賦”學(xué)界仍有爭(zhēng)議）為學(xué)生閱讀文本巧設(shè)路徑、搭建支架;又著眼于學(xué)生視角，以學(xué)定教，根據(jù)學(xué)情設(shè)計(jì)教學(xué);在培養(yǎng)學(xué)生綜合運(yùn)用語(yǔ)言文字能力的同時(shí)，努力培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，旨在培養(yǎng)不輕信、不盲從、勤思考和能思考的理性的現(xiàn)代公民。

參考文獻(xiàn)：

[1]人民教育出版社課程教材研究所中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開發(fā)中心編著.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)教科書語(yǔ)文5（必修）教師教學(xué)用書[M]，北京：人民教育出版社，2007.

[2]林子勝，溫新榮.《歸去來(lái)兮辭》課例賞鑒[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊（A刊），2017（7/8）：77-80.

[3]章培恒，駱玉明.中國(guó)文學(xué)史（上）[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1996.