薛正檜

【摘 要】內(nèi)容決定形式，形式影響內(nèi)容。但一味地、片面地追求形式，置實際效果于不顧，就成了形式主義。在課堂教學(xué)中，虛假探究、淺層理解、碎片化獲取等形式化的活動并不能獲得實際的教育教學(xué)效果，屬于無謂的空耗。從深度學(xué)習(xí)的層面看，教師可以用真心驗證、深度應(yīng)用、整合性思考等方式進行教學(xué)，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)真正產(chǎn)生作用。

【關(guān)鍵詞】形式主義;深度學(xué)習(xí);虛假探究;淺層理解;碎片化獲取

虛假探究、淺層理解、碎片化獲取等形式化的課堂活動，阻礙了學(xué)生自主探究知識本質(zhì)的路徑。為避免課堂教學(xué)進入形式主義的泥潭，基于深度學(xué)習(xí)理念，文章擬從真心驗證、深度應(yīng)用、整合性思考三個維度進行探討，以期為教師教學(xué)提供一些借鑒，讓學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生真正的 效果。

數(shù)學(xué)是研究數(shù)量關(guān)系與空間形式的一門科學(xué)，是對現(xiàn)實世界的抽象理解，通過符號運算、形式推理以及模型建構(gòu)等方式理解和表述事物的本質(zhì)、關(guān)系及規(guī)律。數(shù)學(xué)的學(xué)科本質(zhì)決定了它是一門探究性很強的學(xué)科。但這種探究、發(fā)現(xiàn)必須基于學(xué)生內(nèi)部的需要，必須是學(xué)生為解決某一個問題而自發(fā)、主動進行的智力性活動。它不該通過外力強加給學(xué)生，更不該是浮于表面的純操作性活動。由于部分教師對探究本質(zhì)的理解不透徹，導(dǎo)致一些教師在課堂中唯“探究”是從。提出問題、發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題都要靠探究，把探究擺到了無上的高度，似乎離開了探究，課堂教學(xué)就無法進行?！疤骄俊敝皇菙?shù)學(xué)學(xué)習(xí)的重要方式之一，而不是唯一方式。不論實際一概要求學(xué)生進行探究，是尋真，還是就偽？是求實，還是就虛？這些問題都考量著教師教育的初衷及理想。

以人教版數(shù)學(xué)六年級下冊“圓錐的體積”一課為例，它的主要教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生通過實驗得出圓錐體積的計算公式，并能進行簡單的應(yīng)用。下面三個課例體現(xiàn)出了三種截然不同的教育追求。

通過對比三個課例可以發(fā)現(xiàn)，課例A中的學(xué)生被動且無奈地參加了探究活動;課例B中的學(xué)生被教師忽悠著參加了探究活動，而課例C中的學(xué)生主動且積極地參加了探究活動。圓錐體積知識點相對簡單，在學(xué)習(xí)型社會學(xué)生可以很方便地自主獲取這一知識點，所以在進入課堂之前大部分學(xué)生已經(jīng)把V13=sh作為結(jié)論進行了記憶，此時教師再安排探究已經(jīng)沒有實際意義。課例A中的教師卻始終堅持“學(xué)習(xí)必須探究”這個理，所以學(xué)生在教師的強烈要求下也只能選擇實驗。課例B中的教師顯然意識到了這一點，但他沒有直面現(xiàn)實學(xué)情，而是人為設(shè)置了一個非常規(guī)化的認知路徑，讓學(xué)生原本清晰的知識變得模糊起來，易引學(xué)生誤入認知歧途。另外，這種方式舍近求遠，利用倒攝抑制的機理獲得正確結(jié)論，學(xué)生極易與先前干擾項產(chǎn)生混淆，教學(xué)效果不佳，效率也不高。課例C中的教師基于學(xué)情，以學(xué)生的真實情感體驗為立足點，改“探究”為“驗證”，調(diào)起學(xué)生參與的熱情，讓學(xué)習(xí)真正發(fā)生。在實驗的過程中，學(xué)生再現(xiàn)了圓錐體積公式的獲得過程，探究、鞏固合二為一，使模糊的認識清晰化。這種走向?qū)嵭У?、非形式化的探究活動，教師?yīng)當(dāng)極力倡導(dǎo)。

建構(gòu)主義認為，兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程，即同化與順應(yīng)。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充（圖式擴充），順應(yīng)是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變（圖式改變）。兒童通過同化與順應(yīng)達到與周圍環(huán)境的平衡：當(dāng)他能用現(xiàn)有圖式同化新信息時，就處于一種平衡的認知狀態(tài);而當(dāng)他不能同化新信息時，平衡被破壞，就要修改或創(chuàng)造新的圖式來達到新的平衡。由此可見，某一知識在具體情境中能被學(xué)生理解與應(yīng)用，才是學(xué)習(xí)的真正所在，也是教學(xué)的重中之重。如果教學(xué)沒有與情境（環(huán)境）相互作用，只停留在對知識點表層意義的識記，那么就走向了教學(xué)形式化。

調(diào)查顯示，學(xué)生在課堂上走神有兩方面的原因。一是教師所講授的這些知識，學(xué)生都會了，所以激不起興趣;二是教師所講授的這些知識，學(xué)生聽不懂，所以無法持續(xù)專注。這兩個原因都和淺層理解有關(guān)。太簡單的知識如果不跟應(yīng)用聯(lián)系起來，就是一種空耗，因為沒有這次教學(xué)，學(xué)生也是會的;太深奧的知識如果不跟應(yīng)用聯(lián)系起來，也是一種空耗，因為即便有了這次教學(xué)，學(xué)生也不會有新收獲?；趩栴}解決的深度應(yīng)用，注重批判理解，強調(diào)信息整合，促進知識建構(gòu)，著力遷移運用，面向問題解決，提倡主動，它是新時期提高學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)的有力抓手。

以“成正比例的量”一課為例，它是小學(xué)概念教學(xué)的難點。由于知識的高度抽象，學(xué)生不易掌握，因此教師教學(xué)起來具有一定的難度，稍不注意就會落入了形式主義的漩渦。

師：請說說你的想法。

生4：同分母分數(shù)可以直接相加、減，所以將異分母分數(shù)轉(zhuǎn)化成同分母就可以了。

師：生4很聰明，能從學(xué)過的同分母分數(shù)加、減法中找到辦法。你們真不簡單啊，居然自己想辦法解決了問題。比一比，你最喜歡哪種方法？為什么？

對照兩種課堂，課例F中的教師忙得不可開交，而課例G中的教師師卻悠然自得，快樂地欣賞學(xué)生的每一個發(fā)現(xiàn)。課例G中的教師在呈現(xiàn)題目后讓學(xué)生自己解決，他用“大問題”引領(lǐng)教學(xué)，調(diào)動起每一名學(xué)生的參與熱情，體現(xiàn)了前瞻性的教學(xué)理念，是一個高明的組織者。在不同學(xué)生回答之后，教師精確的點評或引發(fā)思考的疑問，“你怎么想的？”“你怎么知道的？”“為什么會這樣？”，一步步引領(lǐng)學(xué)生自己探尋知識的本質(zhì)。在課例G中，學(xué)生開始了真正的思考，獲得了知識，也習(xí)得了方法。

最新的心理學(xué)研究成果也表明，學(xué)生解決問題的過程，最關(guān)鍵的一步就是“面對困境時自主地調(diào)用已有知識、經(jīng)驗，對情境進行編碼”，沒有這一步便談不上問題的真正解決，學(xué)習(xí)也就無從談起。但有些教師往往耐不住等待，一旦學(xué)生回答稍微慢了一點就覺得冷場，接著一個更直白的提示就冒了出來。在這里，熱鬧的表面掩藏的是學(xué)習(xí)的虛假，是好大喜功的形式主義;“尷尬”的冷場，彰顯的卻是學(xué)習(xí)的真實！在教學(xué)中，用一個整合性的問題引發(fā)學(xué)生思考，可以實現(xiàn)“教是為了不教，學(xué)是為了不學(xué)”的終級教育目標(biāo)。我們的課堂教學(xué)設(shè)計應(yīng)向這個方向出發(fā)，呈現(xiàn)“板塊式”結(jié)構(gòu)，化繁為簡，層層深入，讓課堂更具思維的開放性，更具探究學(xué)習(xí)的挑戰(zhàn)性，更具活動體驗的豐富性，從而真實有效地培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維。

參考文獻：

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[2]宋慧嫻，劉榮.小學(xué)數(shù)學(xué)基于問題解決的深度學(xué)習(xí)模式探索[J].小學(xué)數(shù)學(xué)教育，2016（17）：26-27.