方明華

【摘 要】閱讀教學中，教師往往在學生進入文本之前，會先創(chuàng)設氛圍或灌輸大量知識：作者的生平和創(chuàng)作傾向、作品的時代背景、作品的文體特點等，先入為主地占據(jù)了學生的腦袋，讓學生失去思考的機會。因此，教師需要給學生傳授知識時，需要找到合適的契機，通過適時的引導，提升學生的閱讀理解能力。

【關鍵詞】閱讀教學;契機;理解能力

【中圖分類號】G633.3? ?【文獻標識碼】A? 【文章編號】1671-1270（2019）30-0049-02

孔子說：“不憤不啟，不悱不發(fā)?！彼^“憤”就是苦苦思索而未想通，所謂“悱”就是口里想說而不能明確說出來?！皯崱焙汀般笔墙逃那疤釛l件和契機。如果離開了這個契機，教育就是無源之水，無根之木，即使“啟”了也是白“啟”。在學生沒有問題的前提下，就灌以知識，這是不適時宜的。

閱讀教學需要傳授知識，但這些知識的傳授是在教學過程中隨著實際問題的出現(xiàn)而產(chǎn)生的，而不是事先塞入的。那么，什么時候契入知識才合適呢？

一、當理解出現(xiàn)困難時，教師提供知識，以增長學生見識

有些讀物的語言所含的信息量多，信息密度大，行文的跳躍性大。如果學生缺少與讀物內(nèi)容相適應的知識，無論理解能力有多強，也難以讀懂文章。這時，教師就應提供有關的背景知識，給予鋪墊，給學生一塊跳板，接學生一絲思維，讓學生跟上行文的思路[1]。

如《老王》一文的結尾說：“幾年過去，我漸漸明

白，那是一個幸運的人對不幸者的愧怍。”楊絳一家經(jīng)常坐老王的三輪車，很是照顧他的生意，還給他雞蛋和香油的錢，楊絳不是對老王很同情嗎？為什么卻有“愧怍”之感？

學生百思不得其解，如果僅憑文章上下文所提供的信息，很難解開這個疑竇。要解開這個疑竇，就需要把文本放到“文化大革命”這樣的大背景下去理解?！拔母铩睍r期的主旋律是打擊、改造知識分子，楊絳夫婦是北京大學的教授，是打擊的對象，他們被別有用心的人惡意告發(fā)，被打成反動教授，下放到河南省息縣干校，下菜園勞動改造。在那個年代，他們被批斗、被侮辱、被打罵，在心靈上遭受嚴重的摧殘，在人格上受到無盡的傷害。那時，楊絳最最渴望的，也是最想呼吁的是人與人之間能有心靈上的互相取暖，人格上的被人尊重;而不是僅僅是赤裸裸的金錢上的資助。楊絳需要這樣，老王也需要這樣。

老王臨死前送蛋送油的最大心愿應該是希望楊絳夫婦能把他當作一個普通的、親近的朋友，而不是一個可憐的對象，尤其是在知道自己活不長的時候?？上?，那一刻堅持要給錢的楊絳沒能明白老王的需求，也“沒有請他坐坐喝口茶水”，反而用幾塊錢傷害了他的自尊。在骨子里“我”并沒有把老王當朋友，“我”對老王的憐憫是基于不平等的，是知識分子的清高和俯視。所以楊絳覺得這是自己沒有救贖老王的心靈，而對老王的“愧怍”。

而另一方面，那時的楊絳夫婦是“罪人”，在世人都瞧不起他們、不把他們當人看的時候，老王卻以一個勞動人民的純樸和善良給予知識分子以尊重。楊絳夫婦在老王的身上得到了心靈上的溫暖，而老王卻沒有從楊絳身上得到心靈上的溫暖。老王救贖了“我”，而“我”卻沒有救贖老王，也沒有救贖自己。所以

“愧怍”。到此，學生的疑竇豁然而解。

在這個教學活動過程中，教師不是先塞給學生有關“文革”等背景知識，而是在學生的閱讀過程中，在遇到困難且進行了積極主動的思考，在還沒有打通文章思路的時候，教師才提供了知識。這樣，學生既鍛煉了思維，又積累了知識，也理解了文章，一舉而三得。

二、當理解需要檢測時，教師提供知識加以佐證

當代解釋學認為，由于讀者生活閱歷的不同，閱讀需要的不同，理解方式的不同，人們對文本的解讀可以是多元的[2]。但無論哪一種理解，要想站得住腳，都必須能自圓其說，能經(jīng)得住檢測。檢測理解的方法是多種的，而其中的一種是拉開閱讀的距離，用與文本有關的知識來甄別理解、佐證理解。

如對《讀〈伊索寓言〉》一文的理解。有的學生認為本文是批評某些社會現(xiàn)象的，有的學生認為是談用寓言教育孩子的問題的，還有的學生認為課文是糾正寓言的幼稚和簡單的。這么多的理解，哪一種才是最符合作者本意的理解呢？這就需要自己去檢測。其中最牢靠的方法是拉開閱讀距離，把這篇文章放到寫作背景里來看。看看這篇文章收在作者的哪本集子里，那是一本什么樣的集子。

有了這樣檢測的需要后，教師提供學生知識。這篇文章選自《寫在人生邊上》，全書收了作者10篇文章。作者在序言里是這么說的：人生是一本書。一種人沒讀幾頁就發(fā)了一大堆評論了，還有一種人，他用消遣的方法讀，偶爾有些感觸，就隨手在書邊上寫幾個字。作者說自己的這些文章也就是寫在書邊上的那幾行字。第一篇是《魔鬼夜訪錢鐘書》，魔鬼來訪問他，與他談論人性。還有一篇是《論快樂》，什么是快樂？快樂是由人的精神決定的。再有一篇是《吃飯》，有些人根本不吃飯，他是沖著菜吃的。接著就是這篇《讀〈伊索寓言〉》。此外還有《論俗氣》《論文盲》《論文人》……《寫在人生邊上》這本集子的大環(huán)境告訴讀者《讀〈伊索寓言〉》講的是人生問題、社會問題。從而檢測了以上三種理解得深淺，證明了第一種理解得更合理些。

三、當理解需要深化時，教師提供知識，以獲得思考的方式

理解可以是多元的，但理解又是有層次性的。因為在一個語義系統(tǒng)中，一個語言單位或既成語義還可以和多個對象發(fā)生聯(lián)系，因此，而產(chǎn)生多個意義元素，形成各個層次的語義集合。凡文面上的聯(lián)系，所產(chǎn)生的是淺層次的語義，一個語言單位與作者意圖的聯(lián)系所產(chǎn)生的是深一層的語義，與寫作背景的聯(lián)系又產(chǎn)生更深一層的語義，與社會生活本質的聯(lián)系又將產(chǎn)生最深層的語義。由于文本所承載的信息的層次性和學生閱讀理解能力的參差不齊，這就導致了學生對文本的解讀有高下之分、深淺之分。教學中，教師就要引導學生深層地理解文本。那么，教師怎樣提升學生的理解呢？在學生獲得原理解（閱讀教學的起點和依據(jù)）后，教師可提供一些知識以深化理解。

如對《〈秋水〉節(jié)選》的理解。初讀此文，進入課文的主要內(nèi)容，緊盯河伯的形象，會覺得這篇文章是以河伯為喻，說明個人的見識是有限的，經(jīng)過比較就會顯示出自己的不足，如果驕傲自滿，就難免貽笑大方。用“驕傲自滿”來解讀這篇文章顯然是正確的。但如果僅以“驕傲”來解讀，又是淺層次的、不夠的，甚至是有問題的。因為這種積極的入世態(tài)度，很像是一位儒家學者的思想，不像一位道家學者所說的話，這不符合莊子的一貫主張。那究竟是誤解了《秋水》，還是誤解了莊子？

為解開這個疑惑，深化對《〈秋水〉節(jié)選》的理解，探究莊子的真實意圖，此時，就需提供《秋水》全文的有關知識。緊接著河伯的話，海神是這樣說的：

“井蛙不可以語于海者，拘于虛也;夏蟲不可以語于冰者，篤于時也;曲士不可以語于道者，束于教也。今爾出于崖涘，觀于大海，乃知爾丑。爾將可與語大理矣。天下之水，莫大于海，萬川歸之，不知何時止而不盈;尾閭泄之，不知何時已而不虛;春秋不變，水旱不知。此其過江河之流，不可為量數(shù)，而吾未嘗以此自多者，自以比形于天地，而受氣于陰陽。吾在天地之間，猶小石小木之在大山也……伯夷辭之以為名，仲尼語之以為博，此其自多也，不似爾向之自多于水乎？”

把河伯的話與海神的話聯(lián)系起來考察時，會發(fā)現(xiàn)河伯和海神討論的是事物的相對性和無限性。河伯相對川來說是大的，“以天下之美為盡在己”，但相對海神來說是小的，只能“望洋興嘆”;海神相對河伯來說是浩大的，“天下之水，莫大于?！?，但相對天地來說又是渺小的，“自以比形于天地”“猶小石小木之在大山也”。從而富有哲理地展示了宇宙的無窮、知識的無窮、人的渺小，提醒人們應該順應自然，不要用有限的人生去追求那些無限的宇宙和知識。這樣的理解就更符合莊子的一貫思想了，理解也就更有哲理性、更深刻了。

所以，在《〈秋水〉節(jié)選》的教學中，當學生的理解過于膚淺時，為使他們?nèi)娑羁痰乩斫馇f子的真實意圖，教師就需要提供以上的知識，讓學生獲得思考的方式，以深化理解。

這里教師也傳授知識，但這里的知識傳授是在閱讀的過程中隨著實際問題的出現(xiàn)而產(chǎn)生傳授的需要的，不是教師硬塞給他們的。這樣既保護了學生理解的主觀性，保護了學生的思維能力，又培養(yǎng)了學生自己的認識能力，更尊重了文本或作者的客觀性。

【參考文獻】

[1]王芳.高職語文對話性閱讀教學探究[J].中國校外教育，2018（19）.

[2]游梅芬，向赤霞.提升高職語文閱讀教學的有效性[J].教育現(xiàn)代化，2018（5）.