不要拒絕我

閆紫娟

2018年10月18日，是我第一次到某幼兒園中一班見習(xí)。抱著觀察兒童的心態(tài)到班里，吸引我目光的是一位名叫鑫鑫的小朋友，在上課之前，鑫鑫因為和其他小朋友排隊產(chǎn)生爭執(zhí)而推打小朋友，被L老師單獨教育。在和另一位實習(xí)同學(xué)的聊天中得知，鑫鑫經(jīng)常出現(xiàn)攻擊性行為，與其他小朋友產(chǎn)生矛盾，因此選取鑫鑫為主要關(guān)注對象。

一、“多面”鑫鑫

（一）頻發(fā)的打人行為

“老師，鑫鑫他推我！”“老師，鑫鑫的手打到了我的頭上?！泵看我娏?xí)過程中，總能聽到不同的小朋友向老師反映鑫鑫的打人行為。有一次在排隊過程中，鑫鑫晚到了一些，便插在了隊伍中間，后面的小朋友不讓鑫鑫插在中間，鑫鑫便推了這位小朋友。老師讓鑫鑫站在后面，鑫鑫向老師說道：“平時我都是站在這里的，是他占了我的位置。”老師說：“因為今天你遲到了，所以今天要站在后面?！宾析温冻霾粣偟纳袂椋诺搅岁犖榈暮竺?。

在衛(wèi)生間里，鑫鑫小便后去洗手，前面還有兩位正在排隊的小朋友?！蚌析危悴灰獊y晃！”前面的小朋友沖著鑫鑫喊道，但是鑫鑫當(dāng)作沒聽到的樣子，仍然在小隊伍里面晃來晃去，隨意擺動兩條胳膊?！蚌析?，你打到我了！”后面的A小朋友捂著自己的頭，同時向L老師報告鑫鑫的這一行為。L老師問A小朋友發(fā)生了什么事情，A小朋友向L老師描述道：“鑫鑫不好好排隊，老是亂晃，還打到了我。”L老師又問鑫鑫，但是鑫鑫把頭向后一別，拒絕回答L老師的問題。接下來L老師讓鑫鑫向A小朋友道歉，但是鑫鑫仿佛沒有聽到L老師的話，一言不發(fā)，同時眼神也拒絕和L老師交流。L老師無奈，只得暫時擱置這一沖突。

（二）其他小朋友對鑫鑫的評價

在一次自由活動環(huán)節(jié)，鑫鑫想去的建構(gòu)區(qū)人數(shù)已經(jīng)滿了，于是老師在和鑫鑫溝通后讓鑫鑫和另一位女孩B一起玩多米諾骨牌，但是B卻小聲嘟囔著說：“我不想和鑫鑫玩?！甭牭紹 這樣說后，在得到B的許可后，我試著和B進行游戲。邊玩我邊問B：

“你為什么不愿意和鑫鑫一起玩游戲呀？”

“鑫鑫經(jīng)常打人，打得很疼?！?/p>

“那鑫鑫以前和你一起玩過嗎？”

“玩過，我們以前是好朋友。但是有一次他用錘頭打到了我的眼睛，還沒有和我道歉，我就不愿意和他一起玩了。而且，他經(jīng)常打其他小朋友，我們都不喜歡他?！保˙一邊用語言描述這一場景，同時復(fù)演當(dāng)時鑫鑫打人的動作。）

這時我問在一旁游戲的鑫鑫，“你以前打過B小朋友嗎？”

鑫鑫回答道：“我不是故意的?！?/p>

B小朋友說道：“如果你不打人我就愿意和你一起玩?！?/p>

鑫鑫點頭同意后兩位小朋友開始一同進行游戲。

（三）老師眼中的鑫鑫

對鑫鑫的攻擊性行為，老師一般采取說教的方法。我在和L老師討論鑫鑫的行為時，L老師說道：“這個孩子就是軸?！蔽依^續(xù)問道，“那他是不是為了求老師和其他小朋友的關(guān)注，所以才會經(jīng)常出現(xiàn)這樣的行為？”劉老師回答道，“也不是，就是他自己性格的問題，就是自己比較倔。”雖然鑫鑫在班級里表現(xiàn)出很多攻擊性行為，但是經(jīng)過仔細觀察，鑫鑫在助人方面有很大的積極性。

在某次戶外活動結(jié)束后，所有小朋友從寒冷的戶外回到班級里面，將身上厚重的棉襖脫了下來。有幾位小朋友將衣服脫下來后放在了桌子上，而沒有按老師的要求用衣架掛起來放到指定的位置。鑫鑫看到老師在收拾這些衣服和衣架后，主動幫助老師整理衣架，途中L老師和鑫鑫說：“鑫鑫，你先去衛(wèi)生間吧，衣架讓老師來收拾就好了?！钡泅析尾]有理會L老師的提醒，繼續(xù)收拾在不同的桌子上的衣架，直到所有的衣架都掛在了衣帽架上，他才去做自己的事情。

二、鑫鑫為什么會這樣

按照攻擊行為的表現(xiàn)形式和相應(yīng)的類型學(xué)知識將攻擊性行為劃分為身體攻擊、言語攻擊和間接攻擊。在與鑫鑫的相處中可以得知，鑫鑫的絕大多數(shù)行為為身體攻擊。從上述案例可以看出，鑫鑫由于推打小朋友等攻擊性行為而受到其他小朋友的排斥，但是鑫鑫又想加入到其他小朋友的活動中。那么，作為與鑫鑫接觸最為密切的老師應(yīng)該怎么辦呢？

（一）教師應(yīng)幫助兒童合理表達自己的情緒與需求

Hudley等人的研究表明，好斗的孩子，無論是男孩還是女孩，更多地將敵對的意圖歸因于同伴，或者認為自己的攻擊性行為是意外的。美國著名的演講大師戴爾? 卡耐基說：一個人事業(yè)上的成功，只有15%是由于個人的專業(yè)技術(shù)。而剩下的85%需要依賴人際關(guān)系、處世技巧，其中最重要的是人與人之間的語言交流。鑫鑫在很多時候并不愿意表達自己的情緒或者自己的真實意圖，從而導(dǎo)致小朋友之間的誤解。本是好意，但是鑫鑫的不當(dāng)行為卻使得其他小朋友誤會了鑫鑫，造成惡性循環(huán)。

對于不善表達自己的鑫鑫來說，教師可以成為鑫鑫情緒表達的引導(dǎo)者。當(dāng)兒童露出開心的笑容時，教師可以問一問：“是什么事情使你這么開心？”當(dāng)兒童顯示出不高興時，教師可以引導(dǎo)幼兒把自己的真情實感表達出來，“是什么原因讓你不開心，能不能告訴我，讓我來和你一起想想辦法呢？”當(dāng)兒童主動敘述帶有積極情感或消極情感的事情時，教師應(yīng)該認真傾聽，讓幼兒感到自己的表達是有價值的，是被別人認可與接受的。通過循序漸進方式讓鑫鑫這類型的孩子敢于說話，敢于表達自己的想法與情緒。

（二）教師應(yīng)采取正強化的方法肯定兒童積極的行為，并為其提供更多服務(wù)班級的機會

在日常生活中，無論是兒童還是成人，對于自身所喜好的、能滿足自身需求的刺激都是樂于接受的，而這些刺激可以增加行為的出現(xiàn)頻率。正強化是指當(dāng)一操作性行為在某種情境或刺激下出現(xiàn)后及時獲得一種正強化物，如果這種正強化物能夠滿足行為者的需要，則以后在那種情景或刺激下，這一特定的操作性行為的出現(xiàn)幾率會升高。助人為樂是鑫鑫非常大的優(yōu)點，對兒童積極的行為給予肯定，強化其積極行為出現(xiàn)的頻次。教師應(yīng)關(guān)注與表揚鑫鑫助人為樂的行為，為鑫鑫提供更多服務(wù)班級的機會，并誘導(dǎo)其他兒童關(guān)注到鑫鑫積極的行為，與之建立良好的人際交往氛圍。當(dāng)鑫鑫主動幫助其他小朋友時，老師可以給予及時的表揚與鼓勵，教師的表揚與鼓勵對于兒童來說是一種正強化物無形中激勵了兒童以后繼續(xù)進行類似的行為，最終獲得滿意的結(jié)果。

（三）教師幫助兒童形成問題解決的能力

研究表明，在中班階段，幼兒在面臨沖突時，還是以尋求教師幫助為主。同伴沖突在幼兒相互交往的活動過程中時有發(fā)生，尤其多發(fā)生于游戲活動中，對物品（ 玩具、食品 ）的爭搶是誘發(fā)幼兒沖突的主要原因。幼兒同伴沖突是幼兒社會化過程中的一種正?，F(xiàn)象，一定條件下能夠刺激幼兒對人際互動的了解，沖突情景更是給幼兒提供了適應(yīng)集體生活的必要刺激。沖突發(fā)生后，幼兒并不是自己想辦法解決，而是選擇求助老師或者逃避退縮，因此教師還應(yīng)有意識地培養(yǎng)幼兒解決沖突的自主意識，引導(dǎo)他們自己想辦法解決沖突，積極學(xué)習(xí)和踐行合作式等積極解決策略，學(xué)會分享、合作、寬容、謙讓等親社會行為，幫助幼兒建立良好的人際交往能力。在鑫鑫和小朋友發(fā)生沖突后，教師可以逐漸放手讓小朋友處理沖突事件，提高幼兒問題解決的能力。

（四）采用代幣制等方法減少幼兒的攻擊性行為

代幣制也是正強化的一種方式，即是指用代幣作強化物來進行的行為矯正的程序。代幣制有時強化作用更加有效、有效控制教師的行為、有效激發(fā)兒童的行為動機等顯著優(yōu)點。使用代幣制之前，首先要明確代幣制要解決的目標行為，即鑫鑫的攻擊性行為，接下來確定基線，即鑫鑫產(chǎn)生行為的水平，以此作為行為矯正效果的基本依據(jù)。確定代幣，可用兒童感興趣但是一直沒有得到的東西來作代幣。接下來擬定代幣交換系統(tǒng)，即兒童出現(xiàn)教師所期望的行為后可以得到的代幣數(shù)量或者積累到一定程度后可得到物品等。在鑫鑫攻擊性行為得到明顯改善時，可逐漸、有步驟的降低代幣使用率，激發(fā)鑫鑫的內(nèi)部驅(qū)動力，使積極行為得以長期發(fā)展。

（五）培養(yǎng)兒童的移情能力

移情，又稱“換位思考”，是指站在對方的角度，感受對方的情緒、情感，從而與對方在情感上進行溝通。4-7歲的幼兒能夠體驗比較復(fù)雜的情緒。隨著知識經(jīng)驗和生活體驗的豐富，這一年齡段的幼兒能夠認識到角色地位和經(jīng)驗背景對個體情感的影響等，開始理解人在不同情境下會有不同的感受，尤其開始注意到即使同一情境下，不同的人也會有大不相同的感受。教師應(yīng)多提供給幼兒換位思考的機會，創(chuàng)設(shè)增強移情的情景。例如當(dāng)鑫鑫因為插隊而與其他小朋友產(chǎn)生沖突時，教師可以讓鑫鑫扮作被插隊的小朋友，引導(dǎo)他表達被插隊的感受，從而幫助鑫鑫減少類似的行為。