王麗娟

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師與文本之間對話的過程。”時下大部分的閱讀教學(xué)，本質(zhì)上仍只是給傳統(tǒng)教學(xué)穿上了漂亮的“對話”外衣。如果不及時調(diào)整，就會造成理念的曲解、教學(xué)的迷惑和主體的缺失。那么，如何讓閱讀教學(xué)成為真正意義上的對話過程呢？

一、對話理念，尊從走向反思

尊從有兩個方面的意思：一是學(xué)生對教師的尊從，教師怎么說，學(xué)生就怎么聽;二是師生對文本的尊從，文本怎么說，師生就怎么做。在這個基礎(chǔ)上，師生完全迷失了自我。教師只是傳聲筒，學(xué)生也只是知識的儲倉。而反思則是建立在平等的前提下，學(xué)生、教師、文本之間的相互溝通，甚至挑戰(zhàn)。如何使對話的理念由尊從走向反思？其一，教師與文本之間。教師不再是文化“保安”、思想附庸，在對文本及作者的聆聽過程中，教師表現(xiàn)出共建精神家園的思想個性，并且在對文本及作者的“傾聽”狀態(tài)中，同時擁有對話中的“言說”，敢于質(zhì)疑、批判。

如《琥珀》一文陳述的琥珀形成過程，我依據(jù)自然科學(xué)知識提出“即使暴曬，松脂也不會滴落”“即使可能滴落，也不至于大到能將蜘蛛和蒼蠅裹住”“即使松脂大到能將兩者裹住，兩者也只會在松脂球的底部而不是中心”等疑點，并大膽設(shè)想了另一種更具可能性的琥珀形成過程。其二，學(xué)生與文本之間。學(xué)生不再是單純的接收，還有在消化基礎(chǔ)上的反饋。學(xué)生通過文本試圖尋找“一束思想的蘆葦、一個靈動的智慧、一種悠久的情懷”。針對《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文中“我越來越體會到我當(dāng)初是多么幸運”“我從心底里知道，‘精彩極了也好，‘糟糕透了也好，這兩個極端的斷言有一個共同的出發(fā)點——那就是愛。在愛的鼓舞下，我努力地向前駛?cè)ァ钡染渥樱行W(xué)生提出了不同的觀點，并由此從顯示生活的角度展開了一場大辯論……其三，教師與學(xué)生之間。教師應(yīng)摒棄權(quán)威尊嚴(yán)，讓課堂成為學(xué)生精神的家園，讓學(xué)生有家的溫馨感、舒適感、安全感、愉悅感。

二、對話面貌，從單一走向多元

真正的對話應(yīng)該是豐富的、生動的。對話面貌的多元化主要體現(xiàn)在三個方面：一是對話角色的多元化，學(xué)生、教師、文本作為對話角色實現(xiàn)互動，又使古今中外、自然、社會、生活等都參與到對話中來;二是對話媒介的多元化。除了常用的語言、文字，應(yīng)該讓眼神、表情、姿態(tài)、心靈（感應(yīng)）都成為對話的媒介。一句話，對話應(yīng)牽動著參與者的每一根神經(jīng)，活躍著參與者的每一個細(xì)胞;三是對話形式的多元化。讀、寫、聽、議、思、辯、演等都是對話形式，教者應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)材料的不同特點采用不同的對話形式。

如《丑公主》一課，結(jié)合教材特點（劇本），教者采用“演一演”的形式，再現(xiàn)故事情節(jié)，讓學(xué)生自主參與，合作探究，在活動中學(xué)習(xí)語言，在快樂中明白事理，在投入中表達(dá)激情，在創(chuàng)造中增長智慧，收到了良好的效果。

三、對話品質(zhì)，從膚淺走向深刻

對話品質(zhì)的膚淺主要表現(xiàn)在兩種閱讀教學(xué)中，一種是課堂問題淺顯，總是“哪個字讀錯了”之類，或者把教學(xué)的注意力過于指向內(nèi)容的理解，忽略了文本的本質(zhì)是作者真情的表白和思想的流露。一種是多見于公開課。表面上學(xué)生思路暢通，氣氛活躍，實則是預(yù)先“充分準(zhǔn)備”的多余重復(fù)。課堂上多的是順順當(dāng)當(dāng)，少的是磕磕碰碰。這種課忽略了閱讀教學(xué)是發(fā)展學(xué)生而不是表演給人看的本質(zhì)。

對話不是浮于形式，而應(yīng)觸動師生心靈。

既全面把握和審視浮露著的顯性意義和直觀圖景，又仔細(xì)涵詠和體悟潛藏于文本中的內(nèi)在意蘊和豐富情感，應(yīng)破解理趣、意趣和情趣，做到課雖盡而意無窮。在這個過程中，師生共同成長。對此，教師要善于捕捉“心靈對話”的著力點。如《游園不值》，可抓住“憐”“小”“久”等字，讓學(xué)生反復(fù)揣摩，并以詩人的身份表演探友情節(jié)，學(xué)生自然會體會到詩人乘興訪友、憐愛蒼苔、“不值”失望、偶得驚喜的情感過程，從而入詩境，感詩情，悟詩趣。

四、對話流程，從平移走漸進(jìn)

閱讀教學(xué)的全過程的組塊之間不應(yīng)是平面移動的，而應(yīng)成為師生的一段心路歷程。在這個過程中，雖然有迷惘、期望、受挫、興奮等起伏變化，但總體上流程是向上攀升的。其一，重視閱讀期待。如面對童話，希望從中讀到生動曲折的故事情節(jié)，期望出現(xiàn)懲惡揚善的美好結(jié)局;面對一篇散文，希望作者以優(yōu)美的語言、靈活筆調(diào)描寫感人的內(nèi)容，使人得到精神愉悅和審美享受等（楊再隋語）。其二，要增強(qiáng)過程意識。對話本身就是一個過程，我們應(yīng)該關(guān)注的不是教師教什么，而是怎么教;不是學(xué)生學(xué)什么，而是怎么學(xué)。我千方百計地利用一切因素，讓學(xué)生在對話過程中受益。

《我的伯父魯迅先生》一課，“我呆呆地望著來來往往吊唁的人……淚珠就一滴一滴掉下來”這句話內(nèi)容豐富，感情凝重，學(xué)生不易體會。于永正老師則巧妙地借助“談《水滸傳》”“趣論碰壁”“救助車夫”“關(guān)心女傭”等故事，不斷地給學(xué)生的情感加溫，每學(xué)完一個故事都讓學(xué)生讀讀這句話，每次朗讀學(xué)生都有更深的體會，從而以情感的孕育、激發(fā)、豐富、升華過程體現(xiàn)了對話的漸進(jìn)過程。

因此，學(xué)生和教師與文本之間的對話，應(yīng)該是反思的、多元的、深刻的，教師應(yīng)該讓閱讀教學(xué)成為真正的對話過程。

作者單位：甘肅省酒泉市肅州區(qū)泉湖鎮(zhèn)泉湖小學(xué)（735000）