周明健 王玉勤

（巢湖學(xué)院 機械工程學(xué)院，安徽 巢湖 238000）

項目教學(xué)模式建立在工業(yè)社會、信息社會基礎(chǔ)上，“基于項目的學(xué)習(xí)”最早是美國教育家克伯屈于1918年《設(shè)計教學(xué)法：在教育過程中有目的活動的應(yīng)用》一文中提出，主張教學(xué)活動應(yīng)以學(xué)生的需要為中心[1]?；陧椖康膶W(xué)習(xí)與傳統(tǒng)教學(xué)的區(qū)別在于強調(diào)“學(xué)生主體，教師引導(dǎo)”，改變以往“教師講，學(xué)生聽”被動的教學(xué)模式。

20世紀(jì)90年代以來，隨著傳統(tǒng)的教學(xué)方法不能滿足人才培養(yǎng)的需要，世界各國都在尋求教學(xué)方式的改變，希望構(gòu)建開放的學(xué)習(xí)環(huán)境，為學(xué)習(xí)者提供更多獲取知識的途徑、分析和解決問題的機會。在國外，“項目研究”與“設(shè)計學(xué)習(xí)”被推崇，德國聯(lián)邦職教所制定以行動為導(dǎo)向的項目教學(xué)法，日本在新課程體系中設(shè)置 “綜合學(xué)習(xí)時間”。在國內(nèi)，周曉宏[2]將項目開發(fā)教學(xué)法應(yīng)用于計算機程序設(shè)計課程教學(xué)中，突破了傳統(tǒng)教學(xué)重理論輕實踐的教學(xué)模式。武韡[3]研究如何在高職計算機應(yīng)用技術(shù)專業(yè)教學(xué)中進行項目導(dǎo)入和任務(wù)驅(qū)動以及對教學(xué)效果進行評價等問題，提出了在教學(xué)過程中要注意學(xué)生作品的多樣性、項目設(shè)計的真實性和項目指導(dǎo)老師的多樣性，但是這些都是高校項目教學(xué)中遇到的困境。周文軒[4]以應(yīng)用型本科院校的G3D引擎課程為例，研究如何將項目教學(xué)方法與翻轉(zhuǎn)課堂相結(jié)合，并對項目翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)進行了反思：教師在教學(xué)準(zhǔn)備階段、課堂教學(xué)和課外學(xué)習(xí)活動中如何個性化指導(dǎo)和提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和動力是個十分重要的課題，需要學(xué)校、教師和學(xué)生共同配合和努力。王玉勤[5]將CDIO工程教育模式與液壓傳動課程教學(xué)與實踐相結(jié)合，在項目教學(xué)上做出了新的嘗試，并取得一定的成效。近年來，項目教學(xué)模式研究大多數(shù)關(guān)注如何將項目教學(xué)模式與課程教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實踐方法相結(jié)合來提高課程教學(xué)效果，沒有具體分析教學(xué)對象自身特點以及教學(xué)對象對項目教學(xué)模式的適應(yīng)性等問題。本文采用量化評估和實驗研究來分析項目教學(xué)對象的學(xué)習(xí)能力和學(xué)習(xí)動機水平高低如何影響項目教學(xué)效果，并通過問卷調(diào)查方式測評在校大學(xué)生對項目教學(xué)的態(tài)度和接受程度來驗證實驗研究結(jié)果的合理性，提出項目教學(xué)取得良好效果應(yīng)采取的具體措施。

1 “機械工程材料及其成形技術(shù)”課程項目教學(xué)效果實驗研究

1.1 實驗研究對象

實驗從安徽某應(yīng)用型本科高校機械類專業(yè)大二年級中選取64名學(xué)生作為研究對象，其中學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平高的學(xué)生16名，學(xué)習(xí)動機水平高但學(xué)習(xí)能力水平低的學(xué)生16名，學(xué)習(xí)動機水平低但學(xué)習(xí)能力水平高的學(xué)生16名，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平低的學(xué)生16名。接著將這四種類型學(xué)生分別組成實驗組和控制組，實驗組和控制組中對應(yīng)類型學(xué)生人數(shù)相同，并且對應(yīng)類型學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力水平無顯著差異。

1.2 實驗?zāi)Ｊ?/h3>

實驗首先通過標(biāo)準(zhǔn)化的心理測量量表對被試者進行測驗，并按照學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力水平高低特點將被試者分為四類。采用華南師范大學(xué)張衛(wèi)等編制大學(xué)生自主學(xué)習(xí)量表中的學(xué)習(xí)動機分量表[6]測量學(xué)習(xí)動機水平，當(dāng)被測對象的學(xué)習(xí)動機量化分值處于120～140，認(rèn)定為學(xué)習(xí)動機水平高，而當(dāng)被測對象的學(xué)習(xí)動機量化分值處于100～120，認(rèn)定為學(xué)習(xí)動機水平低。采用美國Stanford-Binet智力量表測量學(xué)習(xí)能力水平，當(dāng)被測對象的學(xué)習(xí)能力量化分值處于100～130，認(rèn)定為學(xué)習(xí)能力水平高，而其學(xué)習(xí)能力量化分值處于80～100，認(rèn)定為學(xué)習(xí)能力水平低。然后從這四種類型學(xué)生中各抽取8名組成實驗組施以項目教學(xué)，剩下的32名學(xué)生組成控制組施以傳統(tǒng)教學(xué)，實驗組和控制組學(xué)生要進行前測考試和后測考試，獲得實驗數(shù)據(jù)。最后運用SPSS25.0軟件來分析實驗數(shù)據(jù)。

1.3 實驗過程

實驗組和控制組學(xué)生要進行前測考試和后測考試，前測試卷和后測試卷都由同一授課教師編制，兩份試卷難度一致，考試范圍一致，均是20道綜合性問答題，每題5分，按照考點給分，答對給分，答錯不給分。前測考試是在教師講授“機械工程材料及其成形技術(shù)”課程前進行，由于實驗組和控制組學(xué)生未接觸此課程，測試成績都為0分，說明實驗組和控制組學(xué)生學(xué)習(xí)此課程的起點是無差別。后測考試是在實驗組和控制組學(xué)生學(xué)完此課程后進行。在進行教學(xué)過程中，控制組和實驗組有相同的教學(xué)課時、教材和其他課堂資料，嚴(yán)格按照同一教學(xué)大綱中的知識和能力要求對學(xué)生進行培養(yǎng)?？刂平M采用傳統(tǒng)教學(xué)模式教學(xué)，教師按照教材編排章節(jié)順序進行知識點教學(xué)，在課堂上首先課程導(dǎo)入，然后利用多媒體課件輔導(dǎo)講授教學(xué)，最后總結(jié)課堂重點并完成本單元練習(xí)。實驗組采用項目教學(xué)模式教學(xué)，教師打破以前的以“知識點”為線索的教學(xué)方式，改用以“項目”為線索，以“子項目”為模塊，在課堂上首先項目應(yīng)用背景導(dǎo)入，然后將項目應(yīng)用中包括本節(jié)課的知識點和相關(guān)問題利用多媒體展示出來，學(xué)生進行積極學(xué)習(xí)、探索解決項目中提出的問題，最后對學(xué)生完成項目的情況進行點評并將項目中涉及的知識點精講，留下一段時間讓學(xué)生思考和提出問題，進行答疑解惑、點撥拓展。

1.4 數(shù)據(jù)分析與處理

1.4.1 對影響學(xué)生成績提高的兩因素方差分析

用A、B、C、D分別代表學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平高、學(xué)習(xí)動機水平高但學(xué)習(xí)能力水平低、學(xué)習(xí)動機水平低但學(xué)習(xí)能力水平高、學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平低這四種類型學(xué)生。使用SPSS25.0軟件對影響學(xué)生成績提高的教學(xué)方法和學(xué)生類型因素進行兩因素方差分析，研究傳統(tǒng)教學(xué)模式和項目教學(xué)模式對A、B、C、D類型學(xué)生成績提高幅度的影響，描述性統(tǒng)計量、Levene方差齊性檢驗、主體間效應(yīng)檢驗、多重比較（LSD）分別如表1、2、3、4 所示。

從表1可知，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，A、B、C類型學(xué)生成績提高的平均值分別為82.50、79.00、77.75，而在項目教學(xué)模式下，A、B、C類型學(xué)生成績提高的平均值分別為87.88、83.88、79.63，這說明項目教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式對A、B、C類型學(xué)生成績提高具有優(yōu)勢，其中A類學(xué)生成績提高幅度最為明顯。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，D類型學(xué)生成績提高的平均值和標(biāo)準(zhǔn)方差分別為57和5.47，而在項目教學(xué)模式下，D類型學(xué)生成績提高的平均值和標(biāo)準(zhǔn)方差分別為58.5和4.87，這說明項目教學(xué)模式相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式在幫助學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平低的學(xué)生快速提高成績方面沒有優(yōu)勢。

表1 描述性統(tǒng)計量

兩因素方差分析對正態(tài)性要求并不是很高，但是對方差齊性要求較高，因此在進行分析時要進行方差齊性檢驗。從表2可知，Levene統(tǒng)計量為1.466，顯著性P值為0.198，大于顯著性水平設(shè)定值0.05，說明8組數(shù)據(jù)方差齊性，因此可以對這些數(shù)據(jù)進行兩因素方差分析。

表2 Levene方差齊性檢驗a

從表3可知，主效應(yīng)模型檢驗的校正模型統(tǒng)計量F為72.550，顯著性P值為 0.000，說明模型有統(tǒng)計學(xué)意義。教學(xué)方法和學(xué)生類型因素的顯著性P值分別為0.039和0.000，都小于顯著性水平設(shè)定值0.05，這說明教學(xué)方法和學(xué)生類型都會影響學(xué)生成績提高的幅度。

從表4可知，在不考慮教學(xué)方法的前提下，A類與B、C、D這三類學(xué)生成績的提高幅度顯著性P值分別為0.004、0.001和0.000，即 A類和B、C、D這三類學(xué)生成績的提高幅度存在顯著性差異，說明A類學(xué)生無論在什么教學(xué)模式下，其成績提高的幅度都明顯高于B、C、D三類學(xué)生成績提高幅度。B類與C類學(xué)生的成績提高幅度顯著性P值為0.128，說明B類和C類學(xué)生的成績提高幅度不存在顯著性差異，即在不考慮教學(xué)模式的情況下，B、C兩類學(xué)生成績提高的幅度沒有顯著差異。

1.4.2 對成績優(yōu)良學(xué)生人數(shù)的卡方檢驗

將學(xué)生成績范圍 90～100、80～89、70～79、60～69分別劃為優(yōu)秀、良好、中等、及格等級，并對分別在傳統(tǒng)教學(xué)和項目教學(xué)下，學(xué)生成績達到優(yōu)秀等級和良好及其以上等級的學(xué)生人數(shù)進行統(tǒng)計和卡方檢驗，檢驗結(jié)果如表 5、6、7、8 所示。

表3 主體間效應(yīng)檢驗

從表5和表7可知，在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生成績達到優(yōu)秀等級和良好及其以上等級的人數(shù)分別為2和11，而在項目教學(xué)模式下，學(xué)生成績達到優(yōu)秀等級和良好及其以上等級的人數(shù)分別為5和19。這說明項目教學(xué)模式在增加學(xué)生成績達到良好及其以上等次人數(shù)方面比傳統(tǒng)教學(xué)模式有明顯優(yōu)勢。

從表6可知，對學(xué)生成績達到優(yōu)秀等級人數(shù)進行卡方檢驗，其自由度df為1，其顯著性P值為0.230，大于顯著性水平設(shè)定值0.05，因此拒絕原假設(shè)認(rèn)為 “在項目教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生成績達到優(yōu)秀等級的人數(shù)存在顯著性差異”，這說明項目教學(xué)模式在增加學(xué)生成績達到優(yōu)秀等次人數(shù)方面相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式?jīng)]有明顯優(yōu)勢。從表8可知，對學(xué)生成績達到良好及其以上等級的人數(shù)進行卡方檢驗，其自由度df為1，其顯著性P值為0.045，小于顯著性水平設(shè)定值0.05，因此接受原假設(shè)認(rèn)為 “在項目教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)模式下，學(xué)生成績達到良好及其以上等級的人數(shù)存在顯著性差異”。

1.5 實驗結(jié)論

學(xué)生對項目教學(xué)模式是否具有良好的適應(yīng)性取決于學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平的高低。學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平低的學(xué)生對項目教學(xué)模式的適應(yīng)性差，其接受項目教學(xué)效果不如傳統(tǒng)教學(xué)效果，對于這類學(xué)生，教師在實施項目教學(xué)過程中要給予其更多的關(guān)注和引導(dǎo)，有針對性地設(shè)計教學(xué)考核體系和教學(xué)指導(dǎo)方案，做到“因材施教”。

表5 教學(xué)方法*教學(xué)效果（以優(yōu)秀等級劃分）交叉表

表6 卡方檢驗（學(xué)生成績優(yōu)秀等級的人數(shù)）

表7 教學(xué)方法*教學(xué)效果（以良好等級劃分）交叉表

表8 卡方檢驗（學(xué)生成績良好及其以上等級的人數(shù)）

教學(xué)方法和學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力水平都直接影響學(xué)生學(xué)習(xí)成績提高的幅度，但是在不考慮教學(xué)模式的情況下，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力水平在影響學(xué)生成績提高幅度方面起著同等重要的作用，因此在項目教學(xué)模式下，要想取得好的教學(xué)效果，在激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動機的同時，注重學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。

相對于傳統(tǒng)教學(xué)模式，項目教學(xué)模式在增加學(xué)生成績達到良好及其以上等次人數(shù)方面具有明顯優(yōu)勢，而在增加學(xué)生成績達到優(yōu)秀等次人數(shù)方面沒有明顯優(yōu)勢。在項目教學(xué)模式中，學(xué)生改變了傳統(tǒng)教學(xué)過程中的學(xué)習(xí)方式，主動性、參與性增強，能夠感受到所學(xué)知識的應(yīng)用價值，其學(xué)習(xí)興趣和積極性被調(diào)動，學(xué)習(xí)潛力被激發(fā)，學(xué)習(xí)信心增強，其學(xué)習(xí)成績由中等提升到良好等次比較容易，但是通過項目教學(xué)模式將學(xué)生成績提高到優(yōu)秀等次是比較困難的。學(xué)生成績到達優(yōu)秀等級不僅與教師的教學(xué)模式，教學(xué)手段，教學(xué)安排等因素有關(guān)，而且還要依賴于其自身的扎實的基礎(chǔ)知識、超強的學(xué)習(xí)動力、高效的學(xué)習(xí)方法、頑強的學(xué)習(xí)毅力[7]。

2 關(guān)于大學(xué)生對項目教學(xué)的態(tài)度和接受程度的問卷調(diào)查

在項目教學(xué)效果實驗研究基礎(chǔ)上，為了進一步明確項目教學(xué)的效果，組織開展了大學(xué)生對項目教學(xué)的態(tài)度和接受程度的調(diào)查研究。

2.1 問卷調(diào)查

關(guān)于大學(xué)生對項目教學(xué)的態(tài)度和接受程度的問卷調(diào)查如表9所示。問卷調(diào)查的對象為安徽某應(yīng)用型本科高校機械設(shè)計制造及其自動化、機械電子工程和材料成型及其控制三個專業(yè)的2015—2018級學(xué)生，發(fā)放500份調(diào)查問卷，收回452份，其中有效問卷410份。

表9 關(guān)于大學(xué)生對項目教學(xué)的態(tài)度和接受程度的問卷調(diào)查

2.2 問卷調(diào)查結(jié)果及其分析

關(guān)于大學(xué)生對項目教學(xué)的態(tài)度和接受程度的問卷調(diào)查結(jié)果如表10所示，參與過“項目式”教學(xué)活動的學(xué)生約占接受問卷調(diào)查的學(xué)生的86%，對“項目式”教學(xué)法完全能夠接受的學(xué)生約占接受問卷調(diào)查的學(xué)生的13%，比較能夠接受的占接受問卷調(diào)查的學(xué)生的48%，困難較大但仍然能夠接受的學(xué)生占到19%，也說明了絕大多數(shù)學(xué)生對“項目式”教學(xué)是能夠接受的。

與傳統(tǒng)教學(xué)法相比，49%的學(xué)生覺得完成任務(wù)過程中獨立學(xué)習(xí)能力和解決問題的能力得到提高，20%的學(xué)生覺得完成任務(wù)過程中獨立學(xué)習(xí)能力和解決問題能力沒有提高，17%的學(xué)生沒有關(guān)注自己在“項目式”教學(xué)過程中自己的學(xué)習(xí)能力和解決問題能力是否提高，這說明在“項目式”教學(xué)模式僅僅是一種教學(xué)方法，不能保證所有學(xué)生在這種教學(xué)模式下學(xué)習(xí)能力都能得到提高，這與學(xué)生是否有學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平高低有很大關(guān)系，學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平較高的學(xué)生更適合于“項目式”教學(xué)，而學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平低的學(xué)生在“項目式”教學(xué)中處于被動狀態(tài)，獨立學(xué)習(xí)能力和解決問題能力很難得到提高，這一問卷調(diào)查結(jié)果與項目教學(xué)效果實驗研究結(jié)果相一致。

表10 關(guān)于大學(xué)生對項目式教學(xué)的態(tài)度和接受程度的問卷調(diào)查結(jié)果

“學(xué)生主體，教師引導(dǎo)”的項目教學(xué)模式會讓學(xué)生自主探索知識的范圍變大，只要有一定的學(xué)習(xí)動機都會覺得學(xué)業(yè)負擔(dān)變大。在“項目式”教學(xué)過程中，有12%的學(xué)生覺得自己的學(xué)業(yè)負擔(dān)很大，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機強，但是學(xué)習(xí)能力水平低，因此需要教師在“項目式”教學(xué)過程中，幫助他們改變學(xué)習(xí)方法和提高學(xué)習(xí)能力的同時，對課程內(nèi)容和教學(xué)資源進行重組，提高他們的學(xué)習(xí)效率，讓他們覺得自己的學(xué)業(yè)負擔(dān)偏大或者適中，這樣他們才會有持續(xù)的學(xué)習(xí)動力。有58%的學(xué)生覺得自己的學(xué)業(yè)負擔(dān)偏大，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機稍高于其學(xué)習(xí)能力水平，在“項目式”教學(xué)過程中要時刻關(guān)注他們的學(xué)習(xí)心理動態(tài)，減少他們的畏難情緒。有11%的學(xué)生覺得自己的學(xué)業(yè)負擔(dān)適中，這類學(xué)生的學(xué)習(xí)動機與學(xué)習(xí)能力水平匹配。5%的學(xué)生覺得自己的學(xué)業(yè)負擔(dān)偏小，這類學(xué)生可能學(xué)習(xí)動機很低，自主學(xué)習(xí)能力很差，未能真正參與到項目教學(xué)活動中，處于一種被動應(yīng)付學(xué)習(xí)狀態(tài)，表現(xiàn)出沒有壓力。

通過“項目式”教學(xué)，有25%的學(xué)生覺得自己與其他同學(xué)的溝通交流，合作完成任務(wù)的能力得到很大提高，有55%的學(xué)生覺得自己在與其他同學(xué)的溝通交流，合作完成任務(wù)的能力得到一定提高。在項目教學(xué)模式中，圍繞項目分組實施是有助于提高大家的溝通合作能力，而且這是工程應(yīng)用型人才十分重要的能力[8]。

3 研究結(jié)果與啟示

綜上所述，我們認(rèn)為項目教學(xué)法能夠?qū)ξ覀儌鹘y(tǒng)教方法的不足進行一定彌補，相對于傳統(tǒng)教學(xué)，教學(xué)效果有一定提高，但是項目教學(xué)也不是適合所有課程和所有類型學(xué)生，因此項目教學(xué)模式也存在一定局限性，這為大學(xué)項目教學(xué)模式有效進行帶來一定的啟示。

第一，在實施項目教學(xué)前，制定學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平量化表，分析教學(xué)對象的學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力水平，可預(yù)測教學(xué)對象對項目教學(xué)的適應(yīng)性。在了解教學(xué)對象特點有助于學(xué)習(xí)小組成員的合理配置，在小組中充分發(fā)揮優(yōu)秀學(xué)生的帶頭示范作用的同時，重點關(guān)注學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力差的學(xué)生，讓其在群體中共同討論協(xié)商解決項目預(yù)先規(guī)定的任務(wù)，從而達到共同學(xué)習(xí)進步的目的。

第二，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和提高學(xué)習(xí)能力。精心選擇教學(xué)資源，編制教學(xué)內(nèi)容，項目教學(xué)內(nèi)容要將課程的理論知識與真實的具體任務(wù)相結(jié)合，將項目任務(wù)分解為多個子項目，子項目的設(shè)計不僅要覆蓋課程理論體系重要知識點，而且不能任務(wù)過多或難度多大[9]，否則容易使學(xué)習(xí)動機水平和學(xué)習(xí)能力水平低的學(xué)生產(chǎn)生厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)興趣完全喪失，進而造成其學(xué)習(xí)動機水平更低，影響項目教學(xué)效果。

第三，項目教學(xué)過程設(shè)計，打破以“知識點”為線索，改用以“項目”為線索，在完成項目過程中提升學(xué)習(xí)能力。項目教學(xué)過程設(shè)計包括課前項目導(dǎo)入、課堂項目實施、項目成果展示三個環(huán)節(jié)[10]。首先，課前教師利用網(wǎng)絡(luò)平臺向?qū)W生導(dǎo)入項目，教師確立項目教學(xué)目標(biāo)、重點，準(zhǔn)備教學(xué)材料而學(xué)生了解項目任務(wù)，學(xué)習(xí)教學(xué)材料。其次，課堂項目實施過程中，教師要進行相關(guān)知識點測試、項目預(yù)熱、項目小組討論。最后在網(wǎng)絡(luò)平臺上分享優(yōu)秀成果并進行教師點評，進行網(wǎng)絡(luò)互動和教學(xué)反思。

4 結(jié)語

以“機械工程材料及其成形技術(shù)”項目教學(xué)為例，對項目教學(xué)法的教學(xué)效果進行量化評估和實驗研究，并通過問卷調(diào)查測評了安徽某應(yīng)用型本科高校三個專業(yè)在讀學(xué)生對大學(xué)“項目式”教學(xué)的態(tài)度和接受程度。項目教學(xué)模式不是萬能的，也存在一定的局限性，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)能力水平高低決定著項目教學(xué)的教學(xué)效果好壞，提出“項目教學(xué)要在分析教學(xué)對象特點的基礎(chǔ)上，精心選擇教學(xué)資源，編制教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計課程教學(xué)過程，做到因材施教，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機，在完成項目過程中提升學(xué)習(xí)能力”教學(xué)觀點，為今后同類應(yīng)用型高校實施項目教學(xué)提供一定參考。