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      初探地域取向校本美術(shù)課程資源開發(fā)的思路與方法

      2019-09-17 07:35:48劉慧
      關(guān)鍵詞:課程資源開發(fā)美術(shù)教育校本課程

      劉慧

      摘 要:后現(xiàn)代課程觀對世界各國的學(xué)校美術(shù)教育觀念產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。在后現(xiàn)代課程觀念影響下,學(xué)校美術(shù)教育更注重美術(shù)與文化及社會的聯(lián)系,特別是具有地域特色的、具有開放性的、既能容納又能擴(kuò)展的美術(shù)課程成為世界各國美術(shù)教育改革的焦點。在此理念指導(dǎo)下的美術(shù)課程中,課程資源已不再局限于美術(shù)學(xué)科自身,而拓展至更廣泛的范圍。當(dāng)今,在新一輪美術(shù)基礎(chǔ)教育課程改革中,美術(shù)課程資源開發(fā)研究已成為美術(shù)教育研究的新熱點之一。

      關(guān)鍵詞:美術(shù)教育;校本課程;課程資源開發(fā)

      進(jìn)入21世紀(jì)以來,各方的外來文化以其強勢之姿,迅速占領(lǐng)所有視覺消費市場,中國本土文化或者說民族文化受到前所未有的沖擊。隨著我國經(jīng)濟(jì)的迅速發(fā)展、國際地位的不斷提升,如何增強人民的“文化自信”,增強下一代的民族文化認(rèn)同感、民族自豪感是亟需我們研究的重要課題。而在學(xué)校美術(shù)教育研究方面,通過對學(xué)校所在區(qū)域或者說地區(qū)特色課程資源的開發(fā),挖掘本地區(qū)的藝術(shù)特色、增強地區(qū)文化品牌力量亦是每一位美術(shù)教育工作者需要進(jìn)一步研究的方向。

      一、地域取向的美術(shù)課程及課程資源

      對于地域取向性美術(shù)教育課程的定義,各類學(xué)者對其從不同的視角進(jìn)行了定義。學(xué)者尹少淳提出“地域取向美術(shù)課程強調(diào)以文化與藝術(shù)多元的觀點深入了解藝術(shù)、文化與社區(qū)環(huán)境及生活之關(guān)系”。臺灣學(xué)者陳菁繡認(rèn)為“美術(shù)學(xué)習(xí)范圍和內(nèi)容應(yīng)以社區(qū)的藝術(shù)文化生活之整體性為起點,并與社區(qū)保持更緊密的互動互助的關(guān)系”。主要體現(xiàn)為課程需要涵蓋地區(qū)性或鄉(xiāng)土性知識和傳統(tǒng),使學(xué)生充分認(rèn)識本地區(qū)藝術(shù)文化特色、優(yōu)勢,培養(yǎng)學(xué)生對于本地域文化的自信。

      狹義的課程資源指形成課程的直接因素,主要指知識、技能、經(jīng)驗、活動方式、情感、態(tài)度和價值觀,以及培養(yǎng)目標(biāo)等方面的因素。廣義的課程資源指有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素,既包括上述的直接因素來源,也包括實施課程的必要而直接的條件。例如,人力、物力、時間、場地、媒介、設(shè)施和環(huán)境,以及對課程的認(rèn)識狀態(tài)。而本研究中所指課程資源就是以學(xué)校為中心的周圍環(huán)境中有利于實現(xiàn)課程目標(biāo)的各種因素。

      二、地域特色課程資源開發(fā)的重要性

      后現(xiàn)代課程觀對世界各國的學(xué)校美術(shù)教育觀念產(chǎn)生了較為深遠(yuǎn)的影響。在后現(xiàn)代課程觀念影響下,學(xué)校美術(shù)教育更注重美術(shù)與文化及社會的聯(lián)系,特別是具有地域特色的、具有開放性的、既能容納又能擴(kuò)展的美術(shù)課程成為世界各國美術(shù)教育改革的焦點。在此理念指導(dǎo)下的美術(shù)課程中,課程資源已不再局限于美術(shù)學(xué)科自身,而拓展至更廣泛的范圍。當(dāng)今,在新一輪美術(shù)基礎(chǔ)教育課程改革中,美術(shù)課程資源開發(fā)研究已成為美術(shù)教育研究的新熱點之一。

      具有地域特色的校本課程開發(fā),是符合我國當(dāng)下新一輪基礎(chǔ)教育和高中美術(shù)教育課程改革的要求,主要體現(xiàn)為:首先,新課標(biāo)課程計劃的框架中,課程設(shè)計及課程資源開發(fā)需要考慮各地區(qū)經(jīng)濟(jì)、政治、文化特色等方面的適應(yīng)性問題,歸納為國家課程、學(xué)校和地方課程。地域取向的課程的核心就是地域性,故此完全符合校本課程和地方課程的改革要求。

      其次,特別是新課標(biāo)中要求基礎(chǔ)教育課程需要設(shè)計具有綜合統(tǒng)整性質(zhì)的課程,即“綜合·探索”課程,而地域取向課程的形式主要是通過對地域文化的開發(fā),設(shè)計以美術(shù)學(xué)科為核心的統(tǒng)整課程,有利于打破狹隘的學(xué)科壁壘。

      再次,“探索”的主要規(guī)定性就是提高學(xué)生對地區(qū)、區(qū)域文化的參與程度,地域取向課程資源主要來源于學(xué)生的日常生活,此類資源更能提高學(xué)生的參與積極性,從而改變師生之間的教學(xué)關(guān)系,即使學(xué)生從知識的接受者轉(zhuǎn)變?yōu)橹R的共同構(gòu)建者。

      最后,地域取向美術(shù)教育課程符合人與環(huán)境關(guān)系重建的需求。美術(shù)教師通過對本地區(qū)文化資源的開發(fā),幫助學(xué)生認(rèn)識或再認(rèn)識周圍的環(huán)境情況,增強學(xué)生對本地區(qū)事物的參與感、歸屬感。

      三、課程資源開發(fā)的方法——以成都某小學(xué)為例

      地域文化資源并不等同于課程資源,從文化資源到學(xué)校美術(shù)課程資源需要有一個過程。這個過程主要靠調(diào)查、篩選地方文化資源和課程設(shè)計的研究來實現(xiàn)。

      首先,調(diào)查篩選地方文化資源。本文所指的課程資源開發(fā)是,以區(qū)域間文化差異為邊界,以特色文化為核心的,有目的、有計劃、有范圍的文化資源篩選和挖掘工作。

      第一步是對本地區(qū)文化資源進(jìn)行無差別收集、整理,可以是文獻(xiàn)調(diào)查,也可以是田野調(diào)查或者訪問等形式。

      第二步,從若干課程資源中,提煉出符合“有故事”“有價值”“有遺存”這三個標(biāo)準(zhǔn)的資源。“有故事”意為該資源的可敘述性高,例如成都的武侯祠,承載的就是三國名將的故事,從而可以擴(kuò)展至小說、歷史、傳說、習(xí)俗等等。“有價值”首先是指資源的內(nèi)容上是積極向上、符合基本國情的價值觀,其次,資源本身是承載知識和技能的?!坝羞z存”是指該資源是以某種形式,或是以建筑,或是以藝術(shù)品等“實物”,甚至是地名的形式存在于學(xué)生的生活中的。然后再用確定的核心特色串聯(lián)起整個課程資源,這即是說,先確定一個核心點,這個核心點往往比較生動,在歷史上具有重要的價值和意義,而其他所有的資源是它的補充和延展,從而形成一個特色突出的資源組,通過這樣的方法,在資源開發(fā)這一步已經(jīng)可以做到詳略得當(dāng),重點突出,為之后的課程設(shè)計打下基礎(chǔ)。

      第三步,結(jié)合學(xué)校美術(shù)學(xué)科知識和技能的要求,將特色文化和教學(xué)內(nèi)容有機(jī)結(jié)合。例如,成都某小學(xué)通過對資源的收集整理,確定該學(xué)校地區(qū)特色文化是“唐文化”,因為其周圍的傳說、建筑、博物館和街道命名都和唐朝文化關(guān)系度最高。確定核心主題后,將周邊有關(guān)“唐朝”“唐文化”相關(guān)的資源進(jìn)行整理,從而形成以“唐風(fēng)”為核心的系列課程,再結(jié)合美術(shù)學(xué)科教學(xué)的要求,加入相應(yīng)的技能和知識內(nèi)容,例如唐代詩歌知識、書法技能等,最終打造成“唐風(fēng)墨香”系列課程。該課程既完成了教學(xué)內(nèi)容和目標(biāo),又融入了地方歷史文化特色。

      此外,還應(yīng)注意對資源的取舍。在資源的開發(fā)初期,教師往往容易陷入選擇困難境地,怕不能“面面俱到”。美術(shù)課程資源是為美術(shù)課程設(shè)計服務(wù)的,資源開發(fā)的內(nèi)容和方向應(yīng)該根據(jù)美術(shù)課程設(shè)計的需求而定,在資源開發(fā)階段應(yīng)該是有目的、有范圍地進(jìn)行?;蛘哒f設(shè)計一個系列或統(tǒng)整課程并不是一次性把所有的本地區(qū)資源運用進(jìn)來,這個過程中就需要時刻注意課程資源開發(fā)的核心部分,從而取舍有當(dāng),并且,有取舍地進(jìn)行資源開發(fā),也可以減少教師一定的工作量。

      其次,應(yīng)該發(fā)掘更具價值的資源。在本地區(qū)資源中,教師通常聚焦歷史文化資源。地域取向的美術(shù)課程的目標(biāo)就是以喚起或增強學(xué)生對該地區(qū)的文化認(rèn)同感,在本土文化條件下還有更值得挖掘的,對學(xué)生的人文、歷史、美術(shù)素養(yǎng)等方面具有發(fā)展性、延展性的人文資源。例如某小學(xué)具有豐富的歷史人文底蘊,課程的設(shè)置理所應(yīng)當(dāng)?shù)匾赃@些歷史故事、人文建筑為基點來設(shè)計,但筆者在設(shè)計該小學(xué)課程時,卻將學(xué)校周圍一些可能并不屬于歷史文化范疇內(nèi)的資源也適當(dāng)?shù)丶{入課程中,例如小學(xué)中收養(yǎng)了一條流浪狗,孩子們每天和小狗見面、玩耍,而小狗之于孩子們就是具有特殊意義的存在,也可以開發(fā)成課程資源?!叭恕币嗍侨绱?。一位在四川博物館前賣“耍貨”的老人,他在退休后常常會利用木頭、竹子和鐵片等材料,自己手工制作一些傳統(tǒng)玩具,諸如“響笛”“土陀螺”等。他幾乎每天都在小學(xué)所在街道邊售賣,學(xué)校里的學(xué)生都知道這位老人和他的玩具。這位普通的老人和他的玩具就成為了這個學(xué)校學(xué)生獨特的記憶,使他變得有了“意義”,像這樣的人,就可以發(fā)掘、打造成為課程資源,并且是極具價值的資源。

      四、注重課程資源的“鮮活性”

      對于所謂特色課程資源的開發(fā),教師容易陷入只對該地區(qū)歷史文化資源的發(fā)掘或者說“重現(xiàn)”的局限思維中。傳承地區(qū)歷史文化是美術(shù)課程的重要職責(zé)和力量,但這樣往往容易忽略課程的“鮮活性”。學(xué)生的生活往往與歷史故事或文物相去甚遠(yuǎn),這樣的課程資源易于產(chǎn)生疏離感,缺乏感染力。由此,課程資源開發(fā)的思路應(yīng)該跳脫出對于歷史文化傳承這一略有局限的思維方式,而是以學(xué)生生活中熟悉的人事物為切入點,以點連線,串起或串出相關(guān)的歷史文化或民風(fēng)民俗。

      課程資源開發(fā)的內(nèi)容不僅限于所謂的歷史文化建筑、歷史故事或人物,還可以將具有特殊意義的地方節(jié)日、地方習(xí)俗和學(xué)生熟悉的道路或建筑,或者說某個地方的“名人”納入其中。教育實踐證實,地方性慶典、地方性建筑或公共文化場所對于學(xué)生來說更具吸引力,學(xué)生及其家庭共同參與度更高。

      總之,課程資源的開發(fā)就應(yīng)該以學(xué)校為中心,為打造學(xué)校特色美術(shù)課程而服務(wù),在設(shè)計的過程中有取舍和提煉。資源的范圍不應(yīng)局限于歷史文化資源,而應(yīng)立足當(dāng)下,更加注重對當(dāng)代文化記憶的挖掘,創(chuàng)造更深層次的、更具區(qū)域特色和人文價值的資源。

      參考文獻(xiàn):

      [1]尹少淳.美術(shù)教育學(xué)新編[M].北京:高等教育出版社,2009.

      [2]郭禎祥.當(dāng)代藝術(shù)教育的省思——社區(qū)取向與統(tǒng)整課程[C]//楊奇瑞.智性·融通:第三屆世界華人美術(shù)教育大會論文集.杭州:中國美術(shù)學(xué)院出版社,2012.

      [3]蕭放.地方文化研究的三個維度[J].民族藝術(shù).2012(2).

      作者單位:

      內(nèi)江師范學(xué)院

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