吳 洋

（沈陽音樂學(xué)院 公共基礎(chǔ)部，遼寧 沈陽 110818）

一、研究背景

1986年，Shulman提出了學(xué)科教學(xué)知識（Pedagogical Content Knowledge,簡稱PCK）。在此基礎(chǔ)之上，美國學(xué)者Koehler和Mishra于2006年提出整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識框架（Technological Pedagogical Content Knowledge，簡稱 TPACK），該框架成為了教育技術(shù)領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)，同時(shí)成為近年來各個學(xué)科研究的重要內(nèi)容之一[1][2]。近年職前教師研究發(fā)現(xiàn)，教師的工作表現(xiàn)和教學(xué)效能與他們的自我效能息息相關(guān)[3][4]。TPACK理論不僅為教師知識結(jié)構(gòu)發(fā)展提供了一個新視角，而且為教師專業(yè)化發(fā)展提供了新依據(jù)。目前，國外關(guān)于TPACK理論研究主要存在兩種主張：一種是以Koehler和Mishra為代表，將TPACK本身作為研究對象，認(rèn)為TPACK理論框架包含七個要素[5]；另一種是以Niess為代表，將課程、教學(xué)和學(xué)習(xí)置于TPACK理論核心地位，認(rèn)為TPACK理論框架包含四個要素[6]。Mishra和Koehler的TPACK理論更加清晰、簡潔，該理論框架及其相關(guān)理解成為目前國內(nèi)外TPACK研究的主導(dǎo)。國內(nèi)對TPACK的研究起步較晚，焦建利、鐘洪蕊基于Niess等人的觀點(diǎn)，將評價(jià)知識納入到TPACK理論中，提出學(xué)科教師要具備五大核心要素：整合技術(shù)的教學(xué)取向、技術(shù)環(huán)境下的課程知識、學(xué)生理解的知識、評價(jià)的知識和教學(xué)策略知識[7]。張育桂等對TPACK的五要素定義與Niess在內(nèi)容上保持一致[8]。Hughes認(rèn)為，TPACK研究應(yīng)該與具體學(xué)科相結(jié)合[9]。

教師專業(yè)主義（teacher professionalism）的概念產(chǎn)生于19世紀(jì)末20世紀(jì)初，當(dāng)下仍然是美國教師專業(yè)發(fā)展中的一個流行話題和主導(dǎo)型研究范式[10]。教師專業(yè)主義有別于教師專業(yè)化（teacher professionalization），專業(yè)化主要涉及教師的地位問題，而專業(yè)主義所關(guān)注的則是教師決定他們在課堂中任務(wù)的權(quán)利，即教師具有運(yùn)用自己知識的權(quán)利和責(zé)任[11]。國內(nèi)外學(xué)者給出的教師專業(yè)主義定義不盡相同。美國著名學(xué)者Eric Hoyle和Hugh Sockett認(rèn)為，專業(yè)精神屬于教師專業(yè)主義的一個維度，而教師專業(yè)主義是教師這一角色所蘊(yùn)含的知識與能力、權(quán)利與職責(zé)、理想與精神、地位與功能的全部薈萃，其范疇更廣、寓意更深[10]。OECD關(guān)于教師專業(yè)主義的定義是，“為了成為有效教育者，教師必須具備的知識、技能和實(shí)踐?！盵12]AnitaWoolfolk發(fā)現(xiàn)，教師專業(yè)主義與其自我效能之間存在相關(guān)關(guān)系[13]。

自我效能是教師工作之核心所在，在其他因素對職業(yè)樂觀主義的作用研究中，自我效能起到了中介作用[14][15]。教師效能是國際研究的關(guān)注焦點(diǎn)，也是在職教師相關(guān)公共政策的重心。Zee和Koomen建議，為了促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展，應(yīng)進(jìn)一步研究自我效能感和其他影響教師工作成就感變量之間的關(guān)系[16]。“職前教師自我效能感是一個新近出現(xiàn)在文獻(xiàn)中的研究內(nèi)容?！盵17]教師自我效能影響學(xué)生的學(xué)習(xí)成績和學(xué)習(xí)動機(jī)[18]，同時(shí)也和教師教學(xué)效能相關(guān)[3][4][19]。

二、研究問題

目前，國內(nèi)外TPACK研究的主要內(nèi)容如下：1.TPACK理論及其在學(xué)科教學(xué)、學(xué)科課程和教師教育中的作用研究；2.具體學(xué)科中教師TPACK調(diào)查研究；3.TPACK測評工具的研究；4.TPACK知識水平與自我效能、教師信念等之間的關(guān)系研究。其中，以前三類研究居多。研究對象以在職各類院校教師為主，也有以職前教師為研究對象的。研究方法以量化研究為主，也有采用質(zhì)性研究的。鮮有以教師專業(yè)主義為視角、以職前英語教師為研究對象而開展的TPACK相關(guān)研究。本研究以TPACK理論和教師專業(yè)主義理論為研究框架，探討職前英語教師E-TPACK知識水平現(xiàn)狀，同時(shí)驗(yàn)證在E-TPACK對教師專業(yè)主義產(chǎn)生影響的過程中，職業(yè)效能是否起到中介作用。具體研究問題如下。

1.職前英語教師E-TPACK知識水平現(xiàn)狀如何？

2.職業(yè)效能是否在E-TPACK與教師專業(yè)主義之間起到中介作用？

三、研究設(shè)計(jì)

（一）研究工具

本研究采用問卷法，具體問卷由兩大部分構(gòu)成，第一部分是關(guān)于研究對象的個人基本信息。第二部分是正式問卷，共包含三個量表：教師專業(yè)主義量表、職前英語教師E-TPACK量表和TPACK職業(yè)自我效能量表，共有77個題項(xiàng)。其中教師專業(yè)主義量表采用的是OECD提供的量表；E-TPACK量表是在參考Schmidt的職前教師TPACK量表基礎(chǔ)上改編而成；TPACK職業(yè)效能基于Finger和Albion的測量工具，由專業(yè)價(jià)值、專業(yè)關(guān)系、專業(yè)知識和專業(yè)實(shí)踐組成[20]。全部量表均采用李克特5等級程度的判斷（1表示非常不符合，2表示不符合，3表示不確定，4表示符合，5表示非常符合）。問卷使用SPSS22.0和PROCESS3.0進(jìn)行分析。

（二）數(shù)據(jù)收集

問卷是紙質(zhì)形式現(xiàn)場發(fā)放。參與者為某師范院校大三、大四英語教師教育專業(yè)學(xué)生。共發(fā)放問卷100份，回收77份，回收率為77%。

四、研究結(jié)果

（一）職前英語教師E-TPACK調(diào)查問卷

1.項(xiàng)目區(qū)分度

將回收的77份有效問卷數(shù)據(jù)錄入SPSS軟件，并對其進(jìn)行項(xiàng)目分析，通過項(xiàng)目分析排除不適當(dāng)?shù)膯栴}項(xiàng)目。項(xiàng)目46沒有達(dá)到較好的區(qū)分度，Sig=0.055＞0.05，未達(dá)到顯著性水平，說明高分組和低分組在這個項(xiàng)目上不具有顯著性差異，不具有較好的區(qū)別力，因此將這個項(xiàng)目從初始問卷中刪除。其他45個問題的p值均小于0.05，達(dá)到顯著水平，而且均值之差值的95%置信區(qū)間不包括0，所以問卷中的這45個問題具有較好的區(qū)別力。

2.因子分析——內(nèi)部效度驗(yàn)證

對問卷進(jìn)行因子分析，KMO值是0.759，這表明樣本大小符合要求，數(shù)據(jù)可以用因子分析法。Bartlett球體檢驗(yàn)的顯著性水平是0.000，說明各問題項(xiàng)目之間有顯著關(guān)系，即有共同因子存在，再次肯定了因子分析法的適用性。用因子分析法提取E-TPACK問卷中包含的各個因子，同時(shí)檢測該問卷的效度（結(jié)構(gòu)效度）。由于因子7和因子8在信度檢驗(yàn)時(shí)，Cronbach Alpha值分別是0.780和0.738，相對信度較低，所以從問卷中刪除，其所包含的問題項(xiàng)目（BQ23，BQ25，BQ26，BQ34，BQ36，BQ38）一并刪除。第二次因子分析KMO值是0.770，Sig=0.000，比第一次有所提升，問卷的結(jié)構(gòu)效度相對較好。

表1 因子命名及問卷構(gòu)成

3.問卷的信度檢驗(yàn)——Cronbach Alpha系數(shù)

運(yùn)用SPSS統(tǒng)計(jì)軟件對問卷的內(nèi)在一致性信度進(jìn)行檢驗(yàn)。Cronbach Alpha值是0.954，且各個問題項(xiàng)目與量表整體Alpha相關(guān)系數(shù)介于0.952和0.954之間，說明問卷的內(nèi)在一致性較好，問卷整體信度較高，所以可以將全部39個問題項(xiàng)目保留，構(gòu)成最終的職前英語教師E-TPACK調(diào)查問卷。各分量表的Cronbach Alpha值分別介于0.816和0.935之間，該問卷的信度較高。

（二）職前英語教師E-TPACK水平及其與教師專業(yè)主義和教師職業(yè)效能的關(guān)系

1.職前英語教師E-TPACK水平現(xiàn)狀

采用Bootstrap，抽取樣本大小為5 000，結(jié)果見表2。從數(shù)據(jù)分析結(jié)果看，該校英語專業(yè)職前教師E-TPACK平均分是132.6 364分，問卷總分195分，平均分與總分比率為68%，可見該校學(xué)生作為職前英語教師，其整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識水平相對較低。最高分180分，但最低分只有43分。學(xué)生之間的E-TPACK水平差距較大。職前英語教師E-TPACK各因素的具體掌握如下：PCK（3.5 091）＞TPACK（3.4 493）＞TK（3.4 390）＞TCK（3.4 130）＞CK（3.2143）＞PK（3.1 721）＞TPK（3.1 082）。可見，職前英語教師教育專業(yè)學(xué)生的PCK掌握最好，TPK水平最低。

另外，獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，年級對CK的影響顯著，Sig=0.021＜0.05，T=2.374，df=58，大四學(xué)生的CK水平高于大三學(xué)生CK水平。但年級對E-TPACK整體的影響并不顯著。其他外部變量對E-TPACK及其他各維度的影響并未達(dá)到顯著程度。

表2E-TPACK總分基本數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析

2.其他外部變量與職前英語教師E-TPACK的關(guān)系

以其他外部變量為自變量，以E-TPACK總分為因變量，分別進(jìn)行皮爾遜相關(guān)性分析、卡方檢驗(yàn)和方差分析。結(jié)果顯示，研究中的全部外部變量對職前英語教師E-TPACK影響均未達(dá)到顯著水平。另外，職前英語教師的英語專業(yè)四級成績與其E-TPACK各因素之間也沒有顯著相關(guān)關(guān)系，但是各因素之間呈現(xiàn)出顯著正向相關(guān)關(guān)系，相關(guān)系數(shù)介于0.313*和0.771**之間。

3.其他外部變量與教師專業(yè)主義的關(guān)系

以其他外部變量為自變量，以教師專業(yè)主義及其所含三個維度為因變量，進(jìn)行方差分析。結(jié)果顯示，家庭月收入、家庭教育背景和父母職業(yè)類型，即社會家庭經(jīng)濟(jì)地位（SES）和E-TPACK水平呈顯著相關(guān)關(guān)系，事后多重比較顯示來自中等收入家庭的學(xué)生比來自低等收入家庭的學(xué)生的E-TPACK水平存在顯著差異，平均差異為5.99*。在同行交流這一維度上，來自中等收入家庭的學(xué)生和來自低等收入家庭的學(xué)生平均差異為0.57*。但SES并未顯著影響職前英語教師的專業(yè)主義所包含的其它兩個水平，知識基礎(chǔ)和自治權(quán)力。

教學(xué)經(jīng)歷與教師專業(yè)主義及其所含三個維度的獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)結(jié)果顯示，職前英語教師的教學(xué)經(jīng)歷與這四個變量中的同行交流呈現(xiàn)出顯著相關(guān)關(guān)系，Sig=0.044＜0.05，T=1.960，df=75。

4.其他外部變量與職前英語教師職業(yè)效能的關(guān)系

以其他外部變量為自變量，以教師職業(yè)效能為因變量，分別進(jìn)行獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)和方差分析。結(jié)果顯示，其他外部變量與職前英語教師的職業(yè)效能并未呈現(xiàn)顯著相關(guān)關(guān)系。

5.職前英語教師E-TPACK、教師專業(yè)主義和教師職業(yè)效能的關(guān)系

學(xué)科知識水平是教師專業(yè)主義中的要素之一，而E-TPACK也含有學(xué)科知識要素；教師的職業(yè)效能必然會影響到教師專業(yè)主義。為了進(jìn)一步探討三者之間的關(guān)系，研究運(yùn)用SPSS及Hayes等人開發(fā)的PROCESS插件，進(jìn)行教師職業(yè)效能的中介作用檢驗(yàn)。自變量是E-TPACK，因變量是教師專業(yè)主義（professionalism），檢驗(yàn)中介變量是職業(yè)效能（efficacy）。根據(jù)Hayes的看法[21]，簡單中介效應(yīng)檢驗(yàn)時(shí)選擇模型4即可，設(shè)定樣本為5 000，即“Bootstrap Samples”是 5 000，自信度選擇 95%，具體數(shù)據(jù)輸出結(jié)果見表3。

五、結(jié)論與討論

（一）職前英語教師E-TPACK調(diào)查問卷

本研究中所采用的職前英語教師E-TPACK問卷的區(qū)分度和信度非常好，效度也相對較好，可以用來作為專門針對職前英語教師E-TPACK水平的工具。問卷最終由39個題項(xiàng)構(gòu)成，KMO值是0.770，Cronbach Alpha系數(shù)是 0.954。

（二）職前英語教師E-TPACK水平較低，PCK的掌握情況最好

該校英語師范專業(yè)學(xué)生，即職前英語教師的整體E-TPACK水平較低。研究顯示，該校英語師范生的E-TPACK平均水平只有68%，也就是說英語師范生的整合技術(shù)的英語學(xué)科內(nèi)容知識較為欠缺，剛剛達(dá)到及格水平。此外，在TPACK的七個要素中，該校學(xué)生對于PCK的掌握情況明顯好于其他要素，這說明該校職前英語教師學(xué)科教學(xué)知識掌握牢固，這與該校教師教育類課程的開設(shè)息息相關(guān)，教師教育課程學(xué)分達(dá)到31學(xué)分，占總學(xué)分比重的18%。

Cox把學(xué)科知識（C）限制為特定學(xué)科中知識的表征[22]。因此，在E-TPACK研究中，學(xué)科知識的普遍代表便是學(xué)生自身的英語水平，即專業(yè)四級成績。研究顯示，職前英語師范生自身的英語水平和他們的整合技術(shù)的英語學(xué)科內(nèi)容知識之間不存在顯著相關(guān)關(guān)系，這與一些研究人員的結(jié)論不一致。Nuray的研究表明，職前外國語教師的英語水平與其教育學(xué)知識、英語教學(xué)效能和職業(yè)自我概念顯著相關(guān)[23]。這可能是因?yàn)橛⒄Z學(xué)科知識水平的特殊性在于其口語輸出，而本研究中的英語成績采用的是學(xué)生的英語專業(yè)四級考試成績，其中無法體現(xiàn)出口語水平。

表3 SPSS應(yīng)用PROCESS插件的Bootstrap中介檢驗(yàn)的數(shù)據(jù)結(jié)果

（三）職前英語教師的社會家庭經(jīng)濟(jì)地位影響其教師專業(yè)主義

家庭月收入、家庭教育背景和父母職業(yè)類型，是社會家庭經(jīng)濟(jì)地位（SES）的典型指標(biāo)。研究顯示，SES中的家庭月收入與同行交流呈顯著相關(guān)關(guān)系，來自中等收入家庭的學(xué)生與來自低等收入家庭的學(xué)生的E-TPACK水平存在顯著差異，平均差異為5.99*。在同行交流這一維度上，來自中等收入家庭的學(xué)生和來自低等收入家庭的學(xué)生平均差異為0.57*。但是SES并未顯著影響職前英語教師的專業(yè)主義及其所包含的其他兩個因素，即知識基礎(chǔ)和自治權(quán)力。這一現(xiàn)象產(chǎn)生的原因是，來自于不同家庭背景的職前英語教師，在進(jìn)一步進(jìn)行有關(guān)職業(yè)方面的同行間交流時(shí)，受到其家庭因素的影響。例如，家庭月收入高的家庭出身的學(xué)生會有更多的機(jī)會參與同行交流，或者是由于其父母本身教育程度和職業(yè)使其意識到讓學(xué)生參加同行交流的必要性?？傊?，社會家庭經(jīng)濟(jì)地位是職前英語教師職業(yè)發(fā)展過程中的一個重要影響因素。

（四）職前英語教師的教學(xué)經(jīng)歷影響其教師專業(yè)主義

職前英語教師是否有過教學(xué)經(jīng)歷對于其教師專業(yè)主義程度影響顯著。尤其是與同行交流這一因素更是呈現(xiàn)出顯著相關(guān)關(guān)系，Sig=0.044＜0.05。這一研究結(jié)果符合很多學(xué)者的研究結(jié)論，即教育實(shí)習(xí)可以提高職前英語教師的自我效能感，從而提升其教學(xué)質(zhì)量[24]。

（五）職業(yè)效能在E-TPACK對教師專業(yè)主義的影響中發(fā)揮完全中介作用

表3的數(shù)據(jù)結(jié)果顯示：職業(yè)效能的中介效應(yīng)顯著，自信度區(qū)間（BootLLCI=-0.7 816，BootULCI=-0.6 438）不包含0，中介效應(yīng)的大小是0.0 472；控制中介變量“職業(yè)效能”后，自變量“E-TPACK”對因變量“教師專業(yè)主義”的直接作用不顯著，自信度區(qū)間（LLCI=-3.9833，ULCI=4.1169）包含 0，可見職業(yè)效能在E-TPACK對教師專業(yè)主義的影響中發(fā)揮了完全中介作用。另外，從表3中的模型一可知，自變量E-TPACK對于中介變量的影響顯著，p=0.0 307＜0.05，但是自信度區(qū)間（LLCI=-1.5 946，ULCI=0.5 101）包含 0；由模型二可知，自變量E-TPACK和中介變量職業(yè)效能共同對因變量教師專業(yè)主義的影響顯著，R=0.0 230，p=0.0 406＜0.05。很多學(xué)者的研究也表明教師教學(xué)效能和其專業(yè)主義與教師自身的教育學(xué)知識和學(xué)科知識密切相關(guān)。由于E-TPACK水平并不能對教師自身的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生顯著影響，所以職前英語教師的職業(yè)效能提升至關(guān)重要，因?yàn)樗鸬酵耆薪樽饔谩?/p>

六、研究建議

（一）加強(qiáng)英語師范生的整合技術(shù)的英語學(xué)科知識

2014年，教育部提出加強(qiáng)中小學(xué)教師的教育信息技術(shù)水平，并出臺了相關(guān)政策。因此，各級教育部門開展了一定程度的針對在職教師的教育培訓(xùn)。然而，對于職前教師而言，國家并未出臺專門針對職前教師的相應(yīng)政策。因此，職前教師培訓(xùn)的責(zé)任重?fù)?dān)落在高校肩上[25]。高校應(yīng)開設(shè)專門面向教師教育方向?qū)W生的教育技術(shù)及其與學(xué)科和教育學(xué)相融合的相關(guān)課程，使得教師教育工作更為具體化、實(shí)際化、可操作化。

（二）創(chuàng)造職前英語教師教育實(shí)踐機(jī)會

教育教學(xué)實(shí)踐可以有效地、及時(shí)地提高職前教師的從業(yè)信心，提升其專業(yè)主義程度。教育實(shí)習(xí)可以為職前教師創(chuàng)造更多的教育觀摩和教育實(shí)踐機(jī)會，是從職前教師到新手教師，再到專家型教師的必經(jīng)階段。職前教師可以親身感受到，教育實(shí)習(xí)實(shí)踐對于提升個人專業(yè)主義和職業(yè)效能都是大有裨益。職前英語教師在校期間接受大多是基于理論的教學(xué)指導(dǎo)。在實(shí)習(xí)實(shí)踐過程中，行業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)是結(jié)合中小學(xué)英語教育實(shí)際，所以行業(yè)導(dǎo)師的指導(dǎo)與高校理論指導(dǎo)相互補(bǔ)充，職前教師才能夠充分領(lǐng)悟理論與實(shí)踐相結(jié)合之益。

（三）增進(jìn)同行英語教師交流，提升教師專業(yè)主義程度

同行英語教師，尤其是與來自一線的專家型教師、骨干教師相互交流，更是直接獲取寶貴經(jīng)驗(yàn)的契機(jī)。目前，師范院校已開始聘請英語教育領(lǐng)域?qū)＜?，如英語學(xué)科教研員對職前英語教師進(jìn)行授課。行業(yè)導(dǎo)師、專家授課是高校目前教師教育的一種課程設(shè)置形式，是實(shí)踐類課程的重要體現(xiàn)。職前教師也可以獲得一手的教育資源與信息，為未來入職奠定良好基礎(chǔ)。

總之，本研究以教師專業(yè)主義為視角，運(yùn)用其相關(guān)理論和TPACK理論，構(gòu)建了研究基本框架，從而驗(yàn)證了教師職業(yè)效能在E-TPACK對教師專業(yè)主義影響中所發(fā)揮的完全中介作用，這對于教師教育課程設(shè)置有一定參考意義，即教師教育課程要引入職業(yè)效能這個課程目標(biāo)。