竇紅平 邵一江 李本友

[摘要]應用型課程是產教融合背景下職業(yè)教育長足發(fā)展的關鍵性因素。文章在分析了應用型課程的政策依據、理論依據及應用型課程理論的基礎上，認為應用型課程目標的確立應基于國家職業(yè)標準、專業(yè)教學標準、課程標準;在課程內容構建上應做到與相關職業(yè)標準對接、重新設計與融合優(yōu)化、遴選優(yōu)質教材或自編應用型教材;在課程實施方面應深化產教融合、教學主體團隊化、教學場所機動靈活、教學方法多樣、教學評價多元。

[關鍵詞]應用型課程? 產教融合? 高等職業(yè)教育

[作者簡介]竇紅平（1973- ），男，安徽無為人，合肥職業(yè)技術學院，副教授，碩士;邵一江（1962- ），男，安徽合肥人，合肥職業(yè)技術學院，教授，碩士。（安徽? 合肥? 230000）李本友（1965- ），男，安徽蚌埠人，北京開放大學，教授，博士。（北京? 100081）

[基金項目]本文系2015年度安徽省高等教育振興計劃重大教學改革研究項目“校企合作背景下以技能為導向的課程體系建設與研究”（項目編號：2015zdjy194）、2017年度安徽省教育廳高等學校省級質量工程項目重點教學研究項目“圍繞合肥市產業(yè)升級的高職院校專業(yè)設置調查研究”（項目編號：2017jyxm0669）和2018年度教育部第三批現(xiàn)代學徒制試點單位項目（課題批準號：教職成廳函〔2018〕41號）的研究成果。

[中圖分類號]G712 [文獻標識碼]A? ? [文章編號]1004-3985（2019）15-0091-06

高等職業(yè)教育為我國經濟社會發(fā)展培養(yǎng)了大批高素質技術技能人才，備受社會關注，研究高等職業(yè)教育教學具有重要的理論意義與實踐價值。早在1995年，江蘇無錫市技工學校就提出“產教融合”，此后經歷了一段時間檢驗并證實，“產教融合”是職業(yè)教育發(fā)展的基本規(guī)律與有效路徑。在中國知網以“產教融合”為“主題”進行檢索，2012年發(fā)表論文4篇，2013年發(fā)表論文30篇，2014年發(fā)表論文333篇，近年來研究成果增長迅速，2018年發(fā)表論文2048篇?？梢?，對“產教融合”的研究是慢慢進入職教人視野的。縱觀研究成果發(fā)現(xiàn)，高等職業(yè)教育發(fā)展的關鍵在于課程建設，而應用型課程主要致力于面向生產、建設、管理和服務一線的高素質技術技能人才培養(yǎng)，是實現(xiàn)職業(yè)教育辦學宗旨的重要抓手。本文重點對產教融合背景下高等職業(yè)教育應用型課程建設進行探討研究，以期為高等職業(yè)院校課程改革提供新路徑。

一、應用型課程理論概述——解決“是什么”的問題

1.政策依據。2011年，教育部等九部門就加快發(fā)展職業(yè)教育聯(lián)合發(fā)文，提出“促進產教深度合作”，此后，黨中央、國務院及教育部先后出臺相關的決定、方案、意見等，尤其是2019年，在國務院頒布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》中10次提到“產教融合”，并就“促進產教融合校企‘雙元育人”從多個維度提出實施方案，尤其是明確了合作的內容、學校企業(yè)各自權利和義務等，為辦好職業(yè)教育指明了方向?？梢?，國家高度關注職業(yè)教育事業(yè)的發(fā)展，明確了“產教融合”是職業(yè)教育發(fā)展的有效路徑，而“應用型課程”是“產教融合”在教學環(huán)節(jié)上的關鍵性因素。在推動“應用型課程”建設時要深刻理解“深化產教融合”的內在要求，即職業(yè)教育首先是更好地服務產業(yè)，同時提升人才培養(yǎng)質量，從而改善辦學機制，辦出特色與水平，真正樹立職業(yè)教育“發(fā)展道路自信、理論自信、制度自信、文化自信”。

2.理論依據。陶行知先生早在1918年就闡釋了職業(yè)教育教學應圍繞實際生產活動組織開展教學活動的思想。他在《生利主義之職業(yè)教育》中提出的“職業(yè)學校之課程應以一事之始終為一課”“每課有學理，有實習，二者聯(lián)絡無間，然后完一課，即成一事”①，應是我國應用型課程的雛形。

德國的“雙元制”理論是指由學校和企業(yè)合作共建、共同參與教育，培養(yǎng)人才的任務由雙方共同承擔。“雙元制”課程設計以職業(yè)需求為核心，由教學經驗豐富的業(yè)內專家精心選擇、編排，注重職業(yè)經驗的傳授，培養(yǎng)學生綜合分析問題和解決問題的能力?！半p元制”理論對我國應用型課程建設具有一定的借鑒價值。

3.應用型課程理論。英國著名教育家赫伯特·斯賓塞將“課程”定義為“教育內容的系統(tǒng)組織”。應用型課程作為課程的一種，有其特殊性。職業(yè)教育辦學定位決定了職業(yè)教育課程具有目標的“定向性”、內容的“應用型”、實施與評價的“整體性”的特點②?？v觀職教發(fā)展史，職業(yè)教育課程先后經歷學科體系課程、主題導向課程和行動體系課程三個階段③（如右上圖所示）。

基于行動體系構建的應用型課程，其核心體現(xiàn)為三個方面的“適應”：一要適應“職業(yè)需求”，滿足地方社會經濟文化發(fā)展對人才的需求;二要適應“學科邏輯”，符合教學過程中傳授與學習科學知識本身具有的內在邏輯聯(lián)系;三要適應“發(fā)展需求”，在終身教育的時代，職業(yè)教育要滿足學習者在未來社會變革中可持續(xù)發(fā)展的需求。在這三者之中，“職業(yè)需求”是立足點與基礎，“發(fā)展需求”是目標與方向，“學科邏輯”是線索與保障④。

筆者認為，高等職業(yè)教育應用型課程就是按照就業(yè)、崗位需求，綜合考慮學生未來的職業(yè)規(guī)劃與發(fā)展，以培養(yǎng)高素質技術技能人才為主的教育教學活動，具有很強的時代性、實踐性、針對性等特征。

二、應用型課程目標的確立——解決“為什么”的問題

課程目標是課程設計的起點，也是教育評價的依據。美國著名課程理論專家拉爾夫·泰勒（Ralph W. Tyler）在《課程與教學的基本原理》中提出了課程開發(fā)的四個基礎問題，即學校應該達到哪些教育目標、提供哪些教育經驗才能實現(xiàn)這些目標、怎樣才能有效組織這些教育經驗、我們怎樣才能確定這些目標正在得到實現(xiàn)⑤。這四個基礎問題遵循“確定教學目標— 選擇教學內容—組織教學—評估教學效果”內在邏輯。筆者認為課程目標是課程的出發(fā)點和歸宿，它必須回答課程的預期結果“是什么”，即“為什么教”的問題，其核心是培養(yǎng)什么人的問題。課程的直接目標是“促進學生社會化——人的發(fā)展”，課程的間接目標是“促進社會發(fā)展”，“課程目標必須以學生的發(fā)展為中心，并兼顧社會發(fā)展和知識的傳承。” ⑥因此，在確立課程目標時，要從以下三個方面著手：

1.國家職業(yè)標準是前提。應用型課程從產業(yè)中來，最終還要回到產業(yè)中去。因此，研究國家職業(yè)標準對于職業(yè)教育顯得尤為重要。每個國家職業(yè)標準均包括職業(yè)概況（職業(yè)名稱、職業(yè)編碼、職業(yè)定義、職業(yè)技能等級、職業(yè)環(huán)境條件、職業(yè)能力特征、普通受教育程度、職業(yè)技能鑒定要求）、基本要求（職業(yè)道德、基礎知識）、工作要求（職業(yè)功能、工作內容、技能要求、相關知識要求）和比重表（理論知識權重表、技能要求權重表）等方面內容，從而對各種職業(yè)的活動范圍、工作內容、技能要求和知識水平作了明確規(guī)定。截至2015年底，人力資源和社會保障部先后共頒布946個國家職業(yè)技能標準。這些標準對引導職業(yè)教育、規(guī)范技能鑒定、開展職業(yè)技能競賽等發(fā)揮了積極作用。應用型課程要與國家職業(yè)標準對應，這是確立課程目標的前提條件。

2.專業(yè)教學標準是基礎。課程是專業(yè)發(fā)展的基石。早在2012年，教育部發(fā)布了410個《高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準（試行）》，有效地指導了高等職業(yè)學校人才培養(yǎng)工作。隨著新職業(yè)、新技術、新工藝不斷涌現(xiàn)，教育部適時調整專業(yè)劃分和專業(yè)設置。自2017年起，教育部組織各行業(yè)職業(yè)教育教學指導委員會，牽頭對現(xiàn)行高等職業(yè)學校專業(yè)教學標準進行了全面修（制）訂，于2018年10月形成了第一批353個專業(yè)教學標準（征求意見稿）。每個專業(yè)教學標準包括：專業(yè)名稱（專業(yè)代碼）、入學要求、基本修業(yè)年限、職業(yè)面向、培養(yǎng)目標、培養(yǎng)規(guī)格（素質、知識和能力）、課程設置及學時安排、教學基本條件（師資隊伍、教學設施、教學資源）、質量保障九個方面。這些專業(yè)教學標準在一定時期內，必將對高職院校深化教育教學改革及提高人才培養(yǎng)質量發(fā)揮重要作用，全面提升我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)專業(yè)化、規(guī)范化水平。尤其是課程設置上充分體現(xiàn)與職業(yè)崗位對接、與職業(yè)資格或職業(yè)技能等級考證的銜接，理論知識夠用，職業(yè)能力適應崗位要求和個人可持續(xù)發(fā)展要求，將職業(yè)道德、創(chuàng)新意識、工匠精神融入課程教學內容之中。認真研究專業(yè)教學標準，是確立應用型課程目標的基礎。

3.課程標準是關鍵。課程標準是規(guī)定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件，是專業(yè)建設、課程建設的重要內容之一，也是評估課程教學質量、衡量課程教學效果的基本依據。課程標準應充分體現(xiàn)學生主體、教師主導和知識、能力、素質協(xié)調發(fā)展的思想，加強基本知識、基本理論和基本技能的教學，著力培養(yǎng)“專業(yè)形成、首崗勝任、具有發(fā)展?jié)摿Α钡母咚刭|技術技能人才。課程標準是確立應用型課程目標的關鍵。

筆者認為，應用型課程目標的確立，要緊密結合國家職業(yè)標準，依據專業(yè)教學標準，在深入產業(yè)調研的基礎之上，從“教師的教”和“學生的學”兩個維度進行表述，即教師運用科學的教學方法傳授相關知識，學生通過學習了解基本理論、基本規(guī)律、基本現(xiàn)象，掌握基本技能、基本方法，具備解決問題的基本能力，形成勝任未來工作崗位的綜合素養(yǎng)等。

三、應用型課程內容的建構——解決“教什么”的問題

基于上述確立的課程目標，建構應用型課程內容。課程內容要立足于學生終身教育，考慮到社會需求和受教育者的個人需要，要特別注意社會經濟、科學和技術以及社會發(fā)展等各方面所提供的新的源泉。課程內容的遴選將直接關系到課程目標能否達成，是“教什么”的問題，是課程教學的根本問題。高等職業(yè)教育專業(yè)教學應緊密與生產實際需求、崗位實際工作過程相結合，調整課程結構。筆者認為，應用型課程內容的建構要著眼未來、注重應用，將區(qū)域經濟社會發(fā)展對人才的需求標準作為課程內容設置的依據。

1.課程內容與相關職業(yè)標準對接。高等職業(yè)教育在一定程度上就是使人與職業(yè)相結合的教育，讓受教育者能夠勝任未來職業(yè)工作。因而，課程內容要與職業(yè)分工和用人標準直接對接，即對接國家職業(yè)資格中的職業(yè)技術技能標準，切實培養(yǎng)學生掌握未來所從事職業(yè)所需的職業(yè)能力，“發(fā)揮標準在職業(yè)教育質量提升中的基礎性作用”⑦。從而要求高等職業(yè)教育要深入企業(yè)進行調研，客觀分析企業(yè)對專業(yè)人才的實際需求，掌握相關工作崗位的職業(yè)能力標準，課程內容對接行業(yè)職業(yè)標準，并及時將新技術、新工藝、新規(guī)范納入課程內容，突出“應用性”“先進性”“實踐性”，切實反映先進技術水平和職業(yè)崗位要求，提升課程的技術含量。

2.課程內容重新設計與融合優(yōu)化。姜大源先生曾提出“職業(yè)教育是一種跨越了職業(yè)場和教學場的職業(yè)教育”⑧。課程內容只有源于職業(yè)場，按照教學規(guī)律進行處理后，進入課堂實施教學，這樣的課程才是最具生命力的?，F(xiàn)在職業(yè)教育強調人的全面發(fā)展，而產業(yè)的工作過程是動態(tài)的、復雜的，高等職業(yè)教育應用型課程內容就是要從工作過程中這些動態(tài)而復雜的要素中提煉出“典型工作任務”（每個典型工作任務包括若干個具體的工作過程，每個工作過程由若干個明確的步驟組成），對原來的“學科體系課程”進行解構，重構為“行動體系課程”?；谛袆芋w系重構的課程，更多關注工作的對象、內容、方式、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展等，這樣的課程是基于知識應用的課程，關注的重點是做事的過程、行動的過程。

筆者認為，高等職業(yè)教育應用型課程重構的過程應包括四個具體的步驟。第一步是工作任務分解，目的是篩選典型工作，具體內容為根據開設專業(yè)所對應的工作崗位及崗位群實施典型工作任務分析。第二步是行動領域歸納，目的是整合典型工作，具體內容為根據勝任工作崗位及崗位群所需能力的復雜程度，將典型工作任務整合形成綜合能力領域。第三步是學習領域轉換，目的是構建課程體系，具體內容為根據學生職業(yè)成長規(guī)律及學習認知規(guī)律，對行動領域進行重構后轉換為課程體系。第四步是學習情境設計，目的是設計學習單元，具體內容為根據“3366”課程設計模式，即3個適應（職業(yè)需求、學科邏輯、發(fā)展需求）、3個維度（素質、知識、能力）、6個要素（工作過程的構成要素——對象、內容、方式、方法、組織以及工具的歷史發(fā)展）、6個步驟（完整的行動過程——資訊、決策、計劃、實施、檢查、評價），將學習領域分解為主題學習單元或學習情境。

以電子商務專業(yè)開設的“市場調查與分析”課程為例，根據上述步驟對課程內容進行重新設計與融合優(yōu)化，將原課程13章內容，依據“工作過程+能力要求+崗位需求”重構為“調查計劃、調查實施、宏觀分析”三大學習情境及11個子學習情境。這三大學習情境是市場調查與分析的典型工作過程，環(huán)環(huán)相扣。在每個子情境的教學過程中，將企業(yè)真實項目引入教學環(huán)節(jié)，按照“課程內容—項目引進—學生活動”的思路設計并組織教學。學生普遍反映，這種課程是真實情境學習、真正動手學習，能夠掌握真正本領。

3.遴選優(yōu)質教材或自編應用型教材。教材是教學內容的重要載體，是課程標準的具體化。教材質量直接影響教學質量，遴選優(yōu)質教材是應用型課程重構的基礎，如校企“雙元”共同開發(fā)的國家級規(guī)劃教材應是首選。

另外，自編的應用型教材是重構應用型課程很好的選擇。由于產業(yè)的快速發(fā)展，工作過程也是動態(tài)的，高等職業(yè)教育必須與時俱進，學校要制定相關政策，鼓勵教師或教學團隊結合專業(yè)發(fā)展實際需求適時開發(fā)適用性強的應用型教材。應用型教材編寫過程，要緊扣專業(yè)人才培養(yǎng)目標，根據課程標準，按照“知行互動”的原則，將理論知識與實踐知識、學校文化與職場文化有機融合，編寫出真正能夠體現(xiàn)應用型人才培養(yǎng)新思路、新體系、新策略的應用型教材。

四、應用型課程的實施——解決“如何教”的問題

1.深化產教融合。應用型課程源于產業(yè)發(fā)展的需要，深化產教融合，能夠促進教育鏈、人才鏈與產業(yè)鏈、創(chuàng)新鏈有機銜接，推動技術技能人才培養(yǎng)模式改革，是應用型課程建設的“源頭活水”。首先，將新技術、新工藝、新規(guī)范及時納入教學標準，調整充實相關課程的教學內容，將“知行合一、工學結合”落到實處;其次，充分發(fā)揮校企雙方現(xiàn)有資源效能，學校具有企業(yè)所需的課程、師資等資源，企業(yè)具有資本、技術、知識、設施、設備和管理等資源，雙方合作協(xié)同育人，實現(xiàn)“優(yōu)勢互補、資源共享、雙贏發(fā)展”;最后，建設一批高水平實訓基地，校企合作建設一批集“實踐教學、社會培訓、企業(yè)真實生產和社會技術服務”于一體的高水平職業(yè)教育實訓基地，為應用型課程教學提供堅實的保障。

2.教學主體團隊化。曹勇安教授指出，“轉變觀念是先導，轉到深處是課程，轉到難處是教學，轉到痛處是教師?！?⑨課程建設關鍵在于教師，建設應用型課程必備條件是要組建一支教學團隊，因為應用型課程建設僅靠某一位教師是難以完成的，而且這支教學團隊還應該符合一定的標準，即教師具有豐富的企業(yè)實踐經驗，擁有淵博的知識尤其是掌握所授學科的專業(yè)知識，具備精益求精的工匠精神、熱愛教育事業(yè)的愛崗敬業(yè)精神和勤于鉆研并敢于實踐的教科研能力，有強烈的責任感、良好的合作意識和淡泊名利的堅守，團隊成員的年齡結構、知識結構、職稱結構均要合理。

在推進應用型課程建設時，特別注重“雙師型”教師團隊，因為教師不僅是課程設計者，而且是課程實施者，直接影響課程目標的達成度。建設應用型課程，離不開既精通高等職業(yè)教育教學規(guī)律，又熟悉企業(yè)生產實際的“雙師型”教師隊伍。優(yōu)化“雙師型”隊伍主要采取“外引內培”方式，一方面，通過“外引”方式，包括招聘新進教師和人才引進，尤其是高等職業(yè)院校招聘專業(yè)教師時，原則上從具有3年以上企業(yè)工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業(yè)資格人員）可適當放寬學歷要求，從而快速提升學?！半p師型”教師隊伍;另一方面，通過“內培”方式，將專業(yè)教師適時送進企業(yè)掛職實踐、鍛煉，達到學校自身培養(yǎng)“雙師型”教師的目的。

3.教學場所靈活機動。由于應用型課程是跨越了“職業(yè)場”和“教學場”的跨界教育，那么教學場所也應是跨界的。這種“工作任務課程化，教學任務工作化”的應用型課程設計，當以理論為主要教學內容時，授課場所應設在普通教室;當以實踐為主要教學內容時，授課場所應設在實驗室、實訓中心或理實一體化教室;當以企業(yè)文化或職業(yè)素養(yǎng)為主要教學內容時，授課場所應設在企業(yè)的車間、廠房、工地等進行體驗式教學;當進入頂崗實習階段，學生的學習和生活都應該在企業(yè)。國家鼓勵“引校進廠、引廠進校、前店后校等校企一體化的合作形式”，這必將進一步推動職業(yè)教育的產教融合、協(xié)同育人機制，為應用型課程實施教學提供便捷、適用、高效的場所。

4.教學方法多樣。應用型課程建設的根本目的就是為社會經濟發(fā)展培養(yǎng)高素質技術技能人才。因而，在應用型課程教學的過程中，學生是學習過程的主體，教師是教學過程的組織者。為了達成教學目標，教師根據課程內容，靈活選用工作過程導向式、任務驅動式、項目引領式、理實一體化等教學模式，巧妙運用慕課、翻轉課堂等現(xiàn)代化的教學手段。整個教學過程盡可能安排學生互動環(huán)節(jié)，盡可能讓學生獨立地“獲取知識信息、制訂學習計劃、實施學習計劃、評估學習計劃”，讓學生在動手實踐中，學得專業(yè)知識，掌握職業(yè)技能，從而構建屬于自己的“經驗和知識體系”，通過完成“手把手”“放開手”“甩開手”三步曲，達成“心靈手巧”的預期目標。

5.教學評價多元。教學評價是一種對教學活動及其效果的價值判斷。課程評價是教學的重要環(huán)節(jié)，是對教師教學質量進行檢查、對學生學習進行督促以及推動課程建設的重要抓手。應用型課程教學評價是多元的，體現(xiàn)在四個方面：一是評價主體多元，包括教師、學生群體和個體、學校管理人員、與學校進行合作企業(yè)及第三方評價機構等;二是評價要素多元，包括對教師的教學效果、對學生的職業(yè)道德、職業(yè)素養(yǎng)、技術技能水平和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力等;三是評價節(jié)點多元，包括教學過程性評價、期中階段性測評、期末終結性測評;四是評價方式多元，包括書面形式、口頭形式、活動形式、課堂觀察、課后訪談等。應用型課程評價要構建多主體、多要素、多節(jié)點、多方式的評價體系，確保教學評價的客觀、公正。

將應用型課程的教學評價納入學校整個評價體系之中，以學生的職業(yè)道德、技術技能水平和就業(yè)質量，以及產教融合、校企合作水平為核心，不斷完善“學校、行業(yè)、企業(yè)、研究機構和其他社會組織”共同參與的評價機制。對應用型課程評價的內容包括：對課程標準的評價，對師資、教材、實驗設備等方面的評價，對課程實施過程的評價，對課程實施效果的評價等。

總之，應用型課程是高等職業(yè)教育改革的核心，是產教融合實施的落腳點，是決定高等職業(yè)教育發(fā)展的重要因素，實施應用型課程對高等職業(yè)院校教學水平的提高和人才培養(yǎng)質量的提升起到重要作用。

[注釋]

①中國陶行知研究會.陶行知教育思想理論和實踐[M].合肥：安徽教育出版社，1991：166.

②姜大源.關于職業(yè)教育課程體系的思考[J].中國職業(yè)技術教育，2003（5）：38.

③劉冰，閆智勇，吳全全.職業(yè)教育課程開發(fā)模式的源流與趨勢[J].中國職業(yè)技術教育，2018（33）：6.

④劉麗梅，馬靖香.應用型課程的理論架構[J].河北師范大學學報：教育科學版，2014（4）：135.

⑤百度百科.泰勒原理.[EB/OL].（2015-11-27）[2019-03-20]. https：//baike.baidu.com/item/泰勒原理/148573？fr=aladdin.

⑥劉彥文.課程與教學問題專題研究[M].北京：中國輕工業(yè)出版社，2017：7.

⑦國務院關于印發(fā)國家職業(yè)教育改革實施方案的通知[EB/OL].（2019-01-24）[2019-03-20]. http：//www.gov.cn/zhengce/content/2019-02/13/content_5365341.htm.

⑧姜大源.工作過程系統(tǒng)化：中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育課程開發(fā)[J].順德職業(yè)技術學院學報，2014（3）：1.

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